Lærings-senteret April 2004	Informasjons- og veiledningshefte
	Større lokal handlefrihet i grunnopplæringen
	OM ORGANISERING AV OPPLÆRINGEN
	(Opplæringslova § 8-2)
Veiledningen (WORD-format)

Forord

Med virkning fra 1.august 2003 ble det gjort endringer i Opplæringslovas kapittel 8, der blant annet bestemmelsen om klasser og klassedelingstall ble opphevet og erstattet med en mer kortfattet og skjønnsbasert reguleringsform.

Hovedformålet med lovendringen er å utvide det lokale handlingsrommet for bedre å kunne tilpasse ressurstilførselen, herunder bruken av lærerressurser og virkemidler ellers, slik at læringsmiljøet kan bedres og at målene for opplæringen i større grad kan nås. På denne bakgrunn ga Utdannings- og forskningsdepartementet Læringssenteret i oppdrag å utarbeide en veiledning som kan tjene som et hjelpemiddel for den lokale organiseringen av opplæringen og være til støtte for tilsynsarbeidet.

Informasjons- og veiledningsheftet Større lokal handlefrihet i grunnopplæringen har spesielt skoleeiere, skoleledere og lærere som målgruppe. Heftet inneholder tre deler:

Del 1 gir en kort historisk beskrivelse av organiseringen i grunnskolen og i den videregående opplæringen, samt av utviklingsarbeid og forsøk på dette området etter innføringen av R94 og R97. Videre beskrives hovedinnholdet i lovproposisjonen (Ot.prp. nr 67 –2002-2003) om organisering av opplæringen som dannet grunnlaget for Stortingets behandling av lovforslaget i Innst.O. nr 126 (2002-2003).

Innholdet i del 2 er disponert med tanke på at den nye lovbestemmelsen § 8-2 i Opplæringslova forutsetter at det i større grad utøves lokalt profesjonelt skjønn i organiseringen av opplæringen. Det er derfor lagt opp til problemstillinger som kan være særlig aktuelle å ta stilling til i det lokale arbeidet med organisering av opplæringen. For å gjøre det enklere for leseren er noen punkter som er beskrevet i del 1, gjentatt og satt inn i en praktisk sammenheng i del 2.

Del 3 inneholder beskrivelse av enkelte hovedtrekk ved lokalt forsøks- og utviklingsarbeid på området pedagogisk organisering i skolen. Det gis også eksempler på praktiske utprøvingsmodeller på områder som organisering på skolenivå og organisering på aktivitetsnivå.

Som tillegg er det tatt med en oversikt over faglige publikasjoner som særlig har vært nyttet i tilknytning til arbeidet med heftet. Publikasjonene nr. 1 og 2 i referanselisten er utgitt med støtte fra Læringssenteret for å gi mer konkrete beskrivelser av praktisk pedagogisk utviklingsarbeid knyttet til organisering. Vi viser her også til publikasjonene (nr. 3 og 4) i referanselisten, med beskrivelser av organisering av opplæringen i demonstrasjonskolene.

Forord
Del 1. ORGANISERING AV OPPLÆRINGEN I SKOLEN
1.1.	Historikk
1.2.	Utviklingstiltak og forsøk
1.3.	Lovendring – ny § 8-2 i Opplæringslova
1.3.1.	Ot.prp. nr. 67 (2002-2003)
1.3.2.	Utvidelse av det lokale handlingsrommet
1.4.	Oppsummering
Del 2. STØRRE LOKAL HANDLEFRIHET
2.1.	Om organisering av elevene i grupper etter behov
2.1.1.	Generelt om lovendringen
2.1.2.	Om gruppedannelser etter behov
2.1.3.	Om forsvarlighetsprinsippet
2.1.4.	Om sosial tilhørighet
2.1.5.	Om organisering og begrepet ”til vanlig”
2.2.	Om kontaktlærer
Del 3. UTVIKLINGSARBEID
3.1.	Utviklingsområder
3.1.1.	Innledning
3.1.2.	Skolebasert vurdering
	Relasjoner i kartleggings- og analysemodell
3.1.3.	Organisering på skolenivå
	Eksempel på forskjellig ”ressursenheter” og gruppedannelser
	Integrering av flere funksjoner
	Aldersblanding
	Sosial tilhørighet
3.1.4.	Organisering på aktivitetsnivå
	Tilpasset opplæring og helhetlig kompetanse
Del 4. REFERANSER

Del 1. ORGANISERING AV OPPLÆRINGEN I SKOLEN
1.1. Historikk
De bestemmelser vi har hatt om klassedeling, har opp gjennom tidene vært sterkt styrende for skolens virksomhet. Begrepet klasse i de eldre skolelovene synes å være en betegnelse på den elevgruppen en enkelt lærer maksimalt kunne ta hånd om på én gang. I Byskoleloven av 1848 heter det at ”Ingen Lærer maa i regelen have mere end 60 Børn at undervise paa een Gang”. I Landsskoleloven av 1889 står det i § 4 bl.a : "Folkeskolens to Afdelinger skal i Regelen undervises hver for seg i særskilte Klasser. Ingen klasse i nogen av de to Afdelinger maa have mer end 35 Elever (i Byskoleloven: 40) untagen midlertidig eller af tvingende økonomiske Hensyn og aldrig mer end 45” (i Byskoleloven: 50). I Folkeskoleloven av 1936 ble klassene begrenset til 30 i fulldelte skoler. I fådelte skoler hadde klassene færre alt etter hvor mange alderstrinn de inneholdt. Tidsressursene (skoleukene/timetallet) for den enkelte avdeling/klasse var fastsatt i loven, med muligheter for lokale tilpasninger.
Fram til forsøkene med 9-årig skole ble igangsatt, beholdt klassebegrepet – slik den var hjemlet i Folkeskoleloven av 1936 – disse to komponentene: undervisningsenhet og ressurstildelingsenhet (tildelt lærertid). Elevene (f.eks. i 7. klasse i byene) hadde 36 t. per uke, læreren hadde 36 t. per uke, og det samlede timetallet til disposisjon for klassen var 36 t. per uke. Eller mer kortfattet: Én klasse, én lærer, én time. Det samlede timetallet lå til grunn for det øremerkede statstilskuddet. På grunnlag av bestemmelsene laget hver skolestyrer en klassedelingsoppgave, en detaljert oppstilling av klassene med de respektive fag og tilhørende timetall. Oppgaven ble sendt via den kommunale skoleadministrasjonen til skoledirektøren til godkjenning. Etter godkjenning lå oppgaven til grunn for kravet om, og tildelingen av, statstilskudd.
Pedagogiske føringer utover på 1960-tallet bidro til nye arbeidsformer, bl.a. økt bruk av åpen skoleorganisering, gruppe-/prosjektarbeid og forsøk. Kursplansystemet og valgfagordningen bidro til å bryte opp klassene som faste undervisningsenheter store deler av uka på 8. og 9. klassetrinnet. Pålegget om å organisere hjelpeundervisning (senere spesialundervisning) i hele grunnskolen, medvirket også til en slik utvikling. Som beregningsenhet for den vesentlige delen av ressursrammen til den enkelte skole, og dermed for statstilskuddet, beholdt imidlertid den tradisjonelle klassedelingen sin funksjon.
Den fleksibiliteten som mer og mer kom til å prege arbeidet i skolen, ble også stimulert av ordningen med rammetimetall. Behovet for større organisatorisk frihet gjorde seg også mer gjeldende da spesialskoleloven på midten av 70-tallet ble integrert i Grunnskoleloven. I forskriften til grunnskoleloven (1976) hette det blant annet om organiseringen av undervisningen at: Innanfor rammetimetalet kan undervisninga gjevast i klassar, i større eller mindre einingar enn klassen og individuelt. Ved skolar som løyser opp klasseomgrepet, skal likevel ein lærar ha hovudansvaret for kvar elevgruppe. Den enkelte skole stod ifølge forskriften ganske fritt til å organisere undervisningen på forskjellig måter innenfor de formelt gitte rammer.
Fram til innføringen av nytt inntektssystem i 1986 var bestemmelser om klasser en del av beregningsmodellene. Dette gjaldt særskilt for barnetrinn og ungdomstrinn, og kommunen sikret tilskudd i samsvar med denne beregningsmodellen. I tillegg kom ressurser til spesialundervisning etter enkeltvedtak. Med det nye inntektssystemet forsvant også rammetimetallet som sentralt bestemt minstetimetall for den enkelte skole og dermed som konkret tilskuddsgrunnlag. For organiseringen av skolen hadde således klassebegrepet mistet mye av det formelle grunnlaget det tidligere hadde hatt.
Disse hovedtrekkene har også preget utviklingen i den videregående opplæringen. I gymnaset fungerte klassene eksempelvis som undervisningsenheter ved at de ulike linjene hadde all undervisning i samlet klasse. Dessuten var fag- og timefordelingen fastlagt slik at den ga lite rom for at elevene kunne velge andre alternativ. Ved lov om videregående opplæring i 1974 mistet klassen noe av sin betydning som undervisningsenhet bl.a. fordi:
•	det ble innført valgfag både på allmennfaglig og yrkesfaglige studieretninger der disse fagene i prinsippet skulle tilbys på tvers av studieretninger og linjer
•	det ble lagt opp til B/C-språk på tvers av klasser, og den nye linjedelingen åpnet for å sette sammen grupper i studieretningsfag og valgfag på tvers av klasser
•	klasser på yrkesfaglige studieretninger kunne slås sammen i de felles allmenne fagene
I den videregående opplæringen ble det mer og mer utviklet en praksis der elevene i større grad arbeidet selvstendig, enkeltvis eller i uformelle grupper.
Innføringen av R94 betydde bl.a. at elevtallet på VKI og VKII ble økt fra 27 til 30 i studieretningsfag for allmenne, økonomiske og administrative fag. På yrkesfaglige studieretninger ble endringene noe større ved at fag som tidligere var studieretningsfag, nå ble innlemmet i fagkategorien felles allmenne fag, og ved at gruppestørrelsen kunne økes fra 15 til 30 elever i fagene matematikk, naturfag og engelsk.
Det overordnede målet for organiseringen av læringsarbeidet i den videregående opplæringen var å gi et kvalitativt godt undervisningstilbud til alle elever bl. a. ved at de pedagogiske ressursene ble utnyttet på en best mulig måte. Lærertimer som ble frigjort ved sammenslåinger av klasser, ble primært nyttet til gruppedeling eller andre faglige og pedagogiske differensieringstiltak ut fra læreplanens målsetting.
Med grunnlag i NOU 1995 nr.18 ble det i den nye Opplæringslova av 1998 foretatt endringer som mer markerte klassen som sosial og pedagogisk enhet etter mer detaljerte bestemmelser (jf. §§ 8-2, 8-3 og 8-4 i loven).
1.2. Utviklingstiltak og forsøk
Reform 94 og Reform 97 ble fulgt opp med både sentralt og lokalt initierte utviklingstiltak og forsøk. Forsøksparagrafen i den nye Opplæringslova (§ 1-4) fikk særlig betydning for nye tilnærmingsmåter i det pedagogiske arbeidet lokalt. Disse tiltakene innbefattet også organisering både på skolenivå og på aktivitetsnivå.
1.2.1. Utviklingstiltak
Den sentrale oppfølgingen av R94 fikk betegnelsen ”Differensiering og tilrettelegging i videregående opplæring”. En hovedproblemstilling i prosjektet var hvordan opplæringen kunne organiseres best mulig for å nå sentrale mål i reformen slik som utvikling av elevenes helhetlige kompetanse og tilpasning av opplæringen basert på elevenes ulike evner og forutsetninger. Det ble forutsatt at skolene utviklet en strategi for differensiert opplæring og elevmedvirkning. Prosjektet ble gjennomført i perioden 1999 – 2003 og er det mest omfattende utviklingsarbeidet som er gjennomført i den videregående opplæringen med til sammen 1700 utviklingstiltak i alle fylkeskommuner. Tiltakene har vært lagt opp ut fra lokale prioriteringer og har spent over et bredt register av pedagogiske utfordringer. Også organisatoriske problemstillinger har i mange tiltak stått sentralt:
•	videreutvikling og endringer av organisatoriske forhold, f.eks. arbeidsdeling, arbeidstid, timeplanlegging og fysiske romløsninger
•	bruk av IKT, skolebibliotek, mediatek, entreprenørskap, alternative læringsarenaer m.v.
•	samarbeid med bedrifter og virksomheter i nærmiljøet om skolens arbeid med differensiering av opplæringen
•	integrering av teori og praksis
•	aktiv elevmedvirkning
LÆRINGSlaben – forskning og utvikling har hatt som oppdrag å evaluere prosjektet og jevnlig rapportere fra prosjektarbeidet (http://www.laeringslaben.no). Fylkeskommunen fikk ansvaret for å samordne Differensieringsprosjektet med andre relevante prosjekt som også har hatt betydning for organisering av læringsarbeidet - for eksempel prosjektene:
•	Innovasjon i Læring, Organisering og Teknologi (PILOT)
•	Kompetanseutvikling for PP-tjenesten og skoleledere (SAMTAK)
•	Lederutviklingsprogrammet LUIS
•	Prosjekter innenfor strategiplanen for entreprenørskap
R97 ble fulgt opp gjennom et eget opplegg – Kvalitetsutvikling i grunnskolen. Opplegget hadde bl.a. som formål:
•	å fremme nyskapnings- og utviklingsarbeid, mangfold og fleksibilitet
•	å tilpasse innhold, arbeids- og vurderingsformer bedre til utviklingen i arbeids- og samfunnslivet
•	å flytte mer av oppmerksomheten fra sentrale til lokale arenaer
•	å styrke samvirke mellom skole, arbeidsliv og samfunnslivet ellers
En egen nasjonal strategiplan ble utarbeidet av departementet for perioden 2000 – 2003 der hovedmålene var:
•	Elevenes arbeid med fag og på tvers av fag
•	Elevenes læringsmiljø
•	Fleksibel organisering og tilrettelegging
•	Elev-, lærer- og lederrollen
De aktuelle delområdene under hovedmålet fleksibel organisering var spesielt knyttet til:
•	tid (skoleåret og skoledagen), herunder timedelingen i skolen
•	rom (bygninger og bruken av arealer)
•	grupperinger av elevene (klasse, gruppe, individuelt mv.)
Det ble under dette området spesielt pekt på mulighetene for utvidelser av handlingsrommet gjennom forsøk (Opplæringslovas § 1-4).
1.2.2. Forsøk
Flere av utviklingstiltakene som ble satt i gang lokalt, ble videreført som forsøk med hjemmel i Opplæringslovas § 1- 4. Spesielt gjaldt det avvik fra § 8-2 om klassen og § 8-3 om klassedelingstall. For enkelte skoler gjaldt det også avvik fra bestemmelser om fag- og timefordelingen og forsøk med avvik fra særavtale om tid til ledelse. Dessuten ble det godkjent om lag 600 forsøk med avvik fra arbeidstidstidsavtalene for undervisningspersonalet.
Når enkelte skoler ønsket å videreutvikle skoleorganisasjonen med avvik fra så godt som alle disse bestemmelsene, var det begrunnet med et bredt anlagt perspektiv på skoleutvikling.
Tilpassing er et overordnet prinsipp for grunnopplæringen (jf. Opplæringslova § 1-2 og L97 s. 57-58) og setter spesielt to hensyn i fokus:
•	Individuell tilpassing
•	Lokal tilpassing
For å utvikle en best mulig tilpasset opplæring er det mange elementer som må fungere sammen. Elevene må få et bevisst og motiverende forhold til egen læring. Dette forutsetter at elevene vet hva som forventes av dem, og hva de kan forvente eksempelvis fra lærerne og læringsmiljøet. Tilpasset opplæring gjelder ikke bare evne til å forstå ulike kunnskapsområder, men også verdien og effekten av forskjellige måter å lære på. En tilpasset individuell opplæring forutsetter bl.a. en organisering av opplæringen og en fleksibel lærerrolle som er tilpasset elevenes læringsbehov på forskjellige trinn og i forskjellige sammenhenger. For å kunne utprøve ulike tilnærmingsmåter, søkte derfor skoler samtidig avvik fra flere paragrafer i Opplæringslova og fra deler av avtaleverket om arbeidstid og ressursbestemmelser.
Avvik fra §§ 8-2, 8-3 og 8-4 ga muligheter til å utprøve organisering av opplæringen i mer fleksible enheter enn klasseenhetene. Dette kunne også innebære at en gruppe lærere fikk et mer helhetlig ansvar for en større elevgruppe (team/arbeidslag). Samtidig kunne hver enkelt lærer ta et spesielt ansvar for en mindre fast sammensatt elevgruppe i stedet for ordningen med styrer for en hel klasse. Hensikten var også å legge opp til å bruke ressursene mer fleksibelt ut fra ulike læringsbehov i det daglige arbeidet og å utnytte lærenes kompetanse bedre.
Avvik fra fag- og timefordelingen var blant annet begrunnet med at skolen bedre kunne ta hensyn til ulikheter i elevenes bakgrunn, forutsetninger og interesser i forhold til tidsbruk overfor den enkelte elev og elevgruppe.
Avvik fra ”Særavtale om arbeidstid og ressursbestemmelser for skoleledere” ga muligheter til desentralisering av organiseringen av opplæringen og dermed beslutningsprosessen i den lokale skoleorganisasjonen. Praktiske pedagogiske valg og beslutninger om den mer detaljerte bruken av ulike ressurser, ble i stor grad fortatt av lærerteamene på det praktiske undervisningsnivået.
Avvik fra ”Særavtale om arbeidstid og ressursbestemmelser for undervisningspersonale i skoleverket” ga mulighet til å variere lærertettheten i forhold til forskjellige behov i elevenes læringsarbeid.
Hver for seg var de forskjellige bestemmelser som det i forsøkene ble søkt avvik fra, viktige som enkelttiltak. Men først og fremst var de nye kombinasjonsmulighetene som de ulike avvikene samlet ga, det viktigste for å forme en helhetlig skoleutvikling med tilpasset opplæring som hovedfokus.
De lokale utviklingsprosjektene og forsøkene har vært et viktig grunnlag for å utforme forslag til nye bestemmelser for større lokal handlefrihet som ledd i kvalitetutvikling i grunnopplæringen.
1.3. Lovendring – ny § 8-2 i Opplæringslova
1.3.1. Ot.prp. nr. 67 (2002-2003)
Høsten 2002 sendte Utdannings- og forskningsdepartementet ut til høring forslag om bl.a. forenkling av bestemmelsene i Opplæringslova om organiseringen av opplæringen i skolen. Av de kommunene som uttalte seg, var det et flertall som i det vesentlige støttet forslaget om endringene av klasseordningen.
I april 2003 la departementet i Ot.prp. nr 67 (2002-2003) fram forslag om å endre bestemmelsene i Opplæringslovas kapittel 8:
fra:
§ 8-2 om Klassen
Alle elevar har rett til å høyre til ein klasse. For bestemte delar av opplæringa kan elevane organiserast på andre måtar. Organiseringa skal til vanleg ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhøyrsel.
Kvar klasse skal ha ein klassestyrar med særleg ansvar for dei praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjeremåla som gjeld klassen, blant anna kontakten med heimane.
§ 8-3 om klassedelingstall
§ 8-4 om pedagogressursar i første klasse i grunnskolen
til:
ny § 8-2 Organisering av elevane i grupper:
Elevane kan delast i grupper etter behov. Gruppene må ikkje vere større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg. Organiseringa skal vareta elevane sitt behov for sosialt tilhør. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør.
Kvar elev skal vere knytt til ein lærar (kontaktlærar) som har særleg ansvar for dei praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjeremåla som gjeld eleven, mellom anna kontakten med heimen.
Samtidig ble § 8-3 om klassedelingstall og § 8-4 om pedagogressurs i første klasse i grunnskolen opphevet. I behandlingen av Innst. O. nr. 126 (2002-2003) sluttet Stortinget seg til endringsforslaget.
1.3.2. Utvidelse av det lokale handlingsrommet
Internasjonale undersøkelser det siste tiåret kan peke i retning av at det kan være fordelaktig for elevenes læringsutbytte å gi skolene stor handlefrihet når det gjelder organiseringen av opplæringen og hvordan ressursene lokalt skal brukes. (se s.8 i Ot.prp. nr.67-2002-2003).
Opplæringslovas kapitel 8 (§§ 8-2, 8-3 og 8-4) innebar en forholdsvis detaljert regulering av organiseringen av elevene. Forholdsvis mange skoler, kommuner og fylkeskommuner hadde med hjemmel i den nye forsøksparagrafen (§ 1-4) i Opplæringslova, som ble innført i 1998, søkt om avvik fra bestemmelsene om klasseorganisering. Erfaringer og evaluering fra lokalt utviklingsarbeid og forsøk viste nye og mer fleksible måter å organisere undervisningen og måter å bruke ressursene på. Det ble også påpekt at de utfordringene skolen står overfor, tydet på at eksisterende regler for klassedeling ikke var godt nok tilpasset dagens behov. Det ble derfor i lovproposisjonen understreket at regelverket burde få et innhold som gjør at pedagogiske hensyn veier mer enn oppfyllelse av detaljerte organisatoriske bestemmelser.
Ved å erstatte de forholdsvis detaljerte klassereglene med en mer kortfattet og skjønnsbasert reguleringsform, ville en gi muligheter til større grad av handlefrihet i organiseringen av opplæringen ut fra lokale forutsetninger. Lovendringen er ikke et sparetiltak, men først og fremst en endring for å gi et større lokalt handlingsrom for tilpasset opplæring gjennom en mer fleksibel pedagogisk begrunnet organisering og bruk av skolens ressurser.
Etter den nye § 8-2 er det et kriterium at elevgruppene ”ikkje må vere større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg”. Hva som er pedagogisk forsvarlig i den konkrete opplæringssituasjonen, må vurderes etter skjønn (rettslig standard). Det vil for eksempel kunne avhenge av elevsammensetningen der det er lagt vekt på både individuelle og kollektive egenskaper og alderssammensetning. Videre vil forutsetningene til og tallet på det pedagogiske personalet ha betydning for hva slags arbeidsform som blir nyttet. Det samme gjelder de fysiske rammevilkårene. Forsvarligheten vil derfor måtte vurderes fra situasjon til situasjon og over tid. Begrepet ”tryggleiksmessig forsvarleg” er på tilsvarende måte av skjønnsmessige karakter. Selv om også dette kravet gjelder for både grunnskoler og videregående skoler, er det tatt inn i lovteksten spesielt med henblikk på en del aktiviteter innenfor yrkesfagene i den videregående opplæringen.
Det pekes ellers i lovproposisjonen særlig på:
•	Kravet om sosial tilhørighet gjelder i utgangspunktet for alle elever, og skal vareta behov elevene har for sosial trygghet og stabilitet.
•	Kravet om at organiseringen til vanlig ikke skal skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhør, er det samme kravet som i den tidligere lovteksten.
•	Kravet om at hver elev skal være tilknyttet en lærer (kontaktlærer) som har særlig ansvar for en del sentrale oppgaver som gjelder eleven.
Dessuten tydeliggjøres skolens oppfølgingsansvar gjennom ny § 13-10 i Opplæringslova om ansvarsomfang. Tilsynet med at pliktene til skoleeier er oppfylt styrkes. I denne sammenheng er god dialog mellom tilsynsmyndighet og skoleeier viktig. I situasjoner der krav og rettigheter ikke blir innfridd etter at tilsynsmyndigheten (fylkesmannen) har vært i dialog med skoleeier, må tilsynsmyndigheten gi pålegg om at situasjonen må rettes opp og om nødvendig også vise hvilke tiltak som er relevante.
1.4. Oppsummering
Med den betydning klassen har hatt som undervisnings- og ressurstildelingsenhet, har mye av tenkingen omkring læringsarbeidet vært knyttet til organisering innenfor klasseenhetene. Noe som blant annet har bidratt til at vi ikke har så mye erfaring med andre måter å organisere læringsarbeidet på. Men som det framgår av beskrivelsen innledningsvis, har klassen som begrep etter hvert fått mindre betydning som organisatorisk enhet i skolen.
Læreplanene de siste ti-årene har på flere måter invitert til ulike måter å organisere læringsarbeidet på. Disse føringene har bl.a. bidratt til utprøving av ulike organisatoriske tiltak innenfor det formelle regelverket. Ut fra disse tiltakene ble det etter hvert en del skoler som ønsket å benytte seg av den nye forsøksparagrafen (§ 1-4) i Opplæringslova. Disse forsøkene var dessuten ofte knyttet til avvik fra avtaleverket om arbeidstid. Det er ikke minst disse litt mer omfattende forsøkene som har gitt erfaringer om alternative måter for tilrettelegging av tilpasset opplæring og mer fleksibel bruk av skolenes ressurser. I mange av disse prosjektene ser en at skolebasert vurdering er et viktig virkemiddel i framdriften av prosjektene. Dette vurderingarbeidet har også vist at rent materielle forhold, som bl.a. de fysiske rammene, har hindret godt planlagte pedagogiske tiltak fra videre realisering.
De bestemmelser som nå gjelder i den nye § 8-2 i Opplæringslova, gir et utvidet handlingsrom der en kan gjøre seg nytte av erfaringer som tidligere er blitt gjort i ulike forsøksprosjekt. Derfor vil det videre i dette informasjons- og veiledningsheftet bli trukket veksler på erfaringer og evaluering fra utviklings- og forsøksarbeid som er gjennomført ulike steder i landet og i ulike skoleslag.

Del 2. STØRRE LOKAL HANDLEFRIHET
2.1. Om organisering av elevene i grupper etter behov
2.1.1. Generelt om lovendringen
Det legges i dagens skole stadig større vekt på fleksibel organisering av opplæringen. I en evalueringsrapport oppsummeres utviklingstendensene på dette området slik:
I et langsiktig perspektiv har det funnet sted betydelige endringer i arbeidsorganisering og tilrettelegging av læringsarbeidet. Det kan sies å være klare felles trekk i læreplanenes intensjoner og vektlegging av arbeidsmåter fra planen av 1939 via planen av 1974 og 1987 fram til 1997. Det kan hevdes at den organisering og tilrettelegging av arbeidet som vi iakttar i 2001(gjennom langtidsundersøkelsen), er mer i samsvar med intensjonene…Forholdet lærere imellom var tidligere preget av individuell tilrettelegging, gjennomføring og begrenset faglig samarbeid. Bildet i dag er preget av omfattende samarbeid, større grad av delegert kollektivt ansvar for planlegging, gjennomføring og ressursforvaltning
(Evaluering L97, Rapport 7/2003 fra Arbeidsforskningsinstituttet. Disse utviklingstendensene viser også evalueringsrapporter fra oppfølgingen av R94). Endringene i kapittel 8 i Opplæringslova som ble gjort gjeldende fra 1.8.2003, er i tråd med denne utviklingen.
Det primære formålet med lovendringen er å tilrettelegge for kvalitetsutvikling gjennom økt lokal handlefrihet og fleksibilitet i organisering og ressursbruk i grunnopplæringen.
Før lovendringen inneholdt Opplæringslovas § 8-2, første ledd, følgende bestemmelse:
•	Alle elevar har rett til å høyre til ein klasse.
•	For bestemte delar av opplæringa kan elevane organiserast på andre måtar.
•	Organiseringa skal til vanleg ikkje skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhør.
Dessuten inneholdt § 8-3 og § 8-4 forholdsvis detaljerte bestemmelser knyttet til organiseringen av opplæringen.
I ny § 8-2 erstattes disse tre paragrafene av en mer kortfattet og skjønnsbasert reguleringsform for både grunnskolen og den videregående opplæringen:
•	Elevane kan delast i grupper etter behov.
•	Gruppene må ikkje vere større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg.
•	Organiseringa skal vareta elevane sitt behov for sosialt tilhør.
•	Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter faglege nivå, kjønn eller etnisk tilhør.
Før lovendringen hadde andre leddet i § 8-2 følgende ordlyd:
•	Kvar klasse skal ha ein klassestyrar med særleg ansvar for praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjeremåla som gjeld klassen, blant anna kontakten med heimane.
I ny § 8-2 erstattes denne delen med følgende bestemmelse:
•	Kvar elev skal vere knytt til ein lærar (kontaktlærar) som har særleg ansvar for dei praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjeremåla som gjeld eleven, mellom anna kontakten med heimen.
Som en ser av ordlyden i den nye lovbestemmelsen, vil skoleeier og den enkelte skole få et utvidet lokalt handlingsrom for organisering av opplæringen. Spesielt skal fleksibiliteten i gruppedannelser bidra til en bedre tilpassing og samordning av skolens ressurser og organiseringen av opplæringen ut fra elevens behov og forutsetninger.
Fleksibiliteten i organisering og virksomhet skal skje innenfor rammene i gjeldende lovgivning og forskrifter, herunder også i henhold til målene og prinsippene i læreplanverkene (L97og R94). Dessuten har Stortinget fattet følgende vedtak: Stortinget ber Regjeringen gjennom tilsynsordningen påse at oppheving av delingstallet ikke blir brukt som sparetiltak. Klassedelingstallet skal ligge til grunn som minstenivå for ressurstildeling også etter at bestemmelsen om klassedelingstall er opphevet. Dette gjelder for den enkelte skole og danner terskelen for det minimum en ikke kan gå under når det gjelder tildelingen av lærerressurser til skolene. Den lovforståelsen som dette stortingsvedtaket om tilsyn bygger på, var også en viktig premiss fra lovgivers side da den nye § 8-2 i Opplæringslova ble vedtatt.
Det må dessuten foretas en vurdering av hva som etter lovgivningen eventuelt må komme i tillegg for at forsvarlighetskravet skal kunne oppfylles i konkrete tilfeller ( jf. Ot.prp. nr. 67 –2002-2003, Innst.O.nr.126 2002-2003 og rundskriv F-18-03).
En viktig bestemmelse for å sikre forsvarlig organisering av grunnopplæringen, er også Opplæringslovas § 13-10 om ansvarsomfang. Ansvarsomfanget innebærer blant annet at kommunen/fylkeskommunen og skoleeigaren for privat skole etter § 2-12 har ansvar for at krava i Opplæringslova og forskriftene i lova blir oppfylte, under dette stille til disposisjon dei ressursane som er nødvendige for at krava skal kunne oppfyllast.
Det forutsettes at når et forsvarlig ressursomfang til den enkelte skolen skal fastsettes, vil skoleeier utnytte ulike nasjonale og lokale styringsdata, bl.a. www.ressursbanken.ls.no. I tillegg må det vurderes om det er forhold ved den enkelte skole det må tas særskilt hensyn til. Disse vurderingene stiller krav til kompetanse, kommunikasjon, interne styringssystem og prosesser som skoleeier har et særlig ansvar for følge opp. I denne sammenheng er det også viktig med en god dialog mellom rektor og lærere ved den enkelte skole og mellom de ulike administrative nivåene i kommunen/fylkeskommunen.
2.1.2. Om gruppedannelser etter behov
Innledningsvis i ny § 8-2 heter det:
•	Elevane kan delast i grupper etter behov.
Denne bestemmelsen erstatter den tidligere formuleringen om at
•	Alle elevar har rett til å høyre til ein klasse. For bestemte delar av opplæringa kan elevene organiserast på andre måter.
Som alternativ til den tidligere lovbestemte klassedelingen, kan opplæringen nå organiseres etter andre og mer fleksible prinsipper. Dette berører ikke formålet med eller målene for opplæringen, men gir økt lokal handlefrihet i organiseringen av arbeidet for å oppnå målene for opplæringen gjennom bedre tilpasning av opplæringen ut fra elevenes lærings- og utviklingsbehov.
Formålet med opplæringen uttrykkes spesielt i Opplæringslovas § 1-2. Læreplanverkets generelle del utrykker de overordnede målene for opplæringen der utviklingen av hele mennesket er en samlende målsetting. Disse overordnede perspektivene vil ligge til grunn for organiseringen av opplæringen både i grunnskolen og i den videregående opplæringen.
L97 inneholder et eget kapittel (”Broen”) om prinsipper og retningslinjer for grunnskoleopplæringen generelt og for de enkelte hovedtrinnene spesielt (hovedtrinnenes egenart s.72-75). For den videregående opplæringen er fellesmålene i læreplanene en bro mellom generell del og fagene. Dessuten vises det til kapittel 1 i Forskrift til opplæringslova om bestemmelser knyttet til læreplanen. Disse forskjellige føringene har også betydning for organiseringen av læringsarbeidet.
Endringen i Opplæringslova der bestemmelsen om klasser er tatt bort og erstattet med bestemmelsen om at elevene kan deles i grupper etter behov, har gitt både skoleeier og den enkelte skole et større formelt handlingsrom til å utøve skjønn i organiseringen av opplæringen. Denne endringen kan gi muligheter for bedre tilrettelegging for tilpasset opplæring ut fra lokale forutsetninger. Skal en imidlertid få et riktig perspektiv på de mulighetene og begrensningene som følger av den nye § 8-2, er det viktig å se de ulike elementene i paragrafen i sammenheng.
I det lokale plan- og utviklingsarbeidet kan følgende problemstillinger være aktuelle å drøfte i lys av den nye lovteksten:
•	Hvordan kan det utvidede handlingsrommet nyttes til å få en bedre organisatorisk tilrettelegging for tilpasset opplæring?
•	Hvordan organisere gode og rasjonelle sammenhenger mellom: Elevenes læringsarbeid, lærerenes arbeid, bruken av læremidler, tid (timeplanen) og fysiske arealer for å få til best mulig tilpasset opplæring?
•	Hvilke kriterier bør ligge til grunn for inndelingen av elevene i ulike grupper?
	-	utvalg og antall elever, varighet, valg av lærstoff og arbeidsmåter?
•	Hva slags informasjon trenges det før grupper settes sammen?
•	Hvordan bør hjem-skolesamarbeidet fungere i arbeidet med organisering og sammensetningen av grupper?
•	Hvem bør ta beslutningen i forhold til de ulike kriteriene som skal nyttes i den aktuelle gruppeinndelingen?
•	Hva slags grupper (organisering) passer for de ulike målene og prinsippene slik de kommer til uttrykk i de forskjellige deler av læreplanverket?
•	Hvordan bør arbeidet i de ulike gruppene ledes?
•	Når bør en nytte heterogene grupper? Når kan det eventuelt være hensiktsmessig å nytte homogene grupper? Hvordan definere homogen og heterogen i denne forbindelse?
•	Hvordan organisere læringsarbeidet i spenningsfeltet mellom lærer- og elevansvar?
•	Hvilke gruppedannelser bør være faste over tid? Hvordan kan en på best mulig måte ivareta behovet for større fleksibilitet og variasjon i læringsarbeidet i denne sammenhengen?
•	Hvordan kan organiseringen gi både lærere og elever opplevelse av et positivt eierforhold til eget arbeid og frihet til å ta beslutninger knyttet til det daglige skolearbeidet - også med hensyn til hvordan ulike ressurser brukes?
•	Hvordan få til en best mulig samordning mellom organisering på aktivitetsnivå (det daglige læringsarbeidet) og organisering på skolenivå (organiseringen av skolen som helhet)?
2.1.3. Om forsvarlighetsprinsippet
I § 8-2 heter det at gruppene må ikkje vere større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg. Denne type bestemmelse var ikke eksplisitt uttrykt i den tidligere lovformuleringen, men hadde imidlertid formuleringer som gikk på ulike kategorier av klasseenheter (jf. tidligere § 8-3 om klassestørrelser, aldersblanding m.v).
En viktig side ved større lokal handlefrihet er å legge til rette for mer fleksible organisasjonsformer i læringsarbeidet (fleksibilitetsdimensjonen ). I Ot.prp. nr. 67 (2002-2003) side 13-14 blir det gjort rede for forholdet mellom fleksibilitetsdimensjonen i den nye lovbestemmelsen og fasthetsdimensjonen dvs. de nasjonalt fastsatte krav (i lov, forskrifter/læreplan) som ramme for fleksibiliteten i organiseringen av læringsarbeidet. I tillegg kommer det nasjonale kravet til det absolutte minstenivå for ressurstildeling til skolene jf. Rundskriv F-18-03.
Som det framgår av rundskrivet, har Stortinget – i tillegg til selve lovvedtaket – fattet følgende vedtak: Stortinget ber Regjeringen gjennom tilsynsordningen påse at oppheving av delingstallet ikke brukes som sparetiltak. Klassedelingstallet skal ligge til grunn som minste nivå for ressurstildeling også etter at bestemmelsen om klassedeling er opphevet. Denne lovforståelsen var også en sentral premiss da lovgiver vedtok ny § 8-2. I tillegg til minimumsressursen, må det dessuten foretas en vurdering av hva som eventuelt må komme i tillegg for at forsvarlighetskravet skal kunne oppfylles i konkrete tilfeller. Skoleeier er ansvarlig for oppfølging av lovbestemmelsen, slik at den enkelte skole ut fra et profesjonelt skjønn praktiserer kravet om at gruppene som elevene deles i, ikke er større enn det som er pedagogisk og trygghetmessig forsvarlig.
I forarbeidet til lovendringen er det pekt på at en i den skjønnsmessige vurderingen må se gruppestørrelsen i forhold til ulike faktorer som har betydning for skjønnet ( jf. Ot.prp. nr 67 –2002-2003 s.34). Det vil for eksempel kunne avhenge av elevsammensettingen, der det er lagt vekt på både individuelle og kollektive egenskaper og aldersblanding. Videre vil forutsetningene til og tallet på det pedagogisk personalet, det temaet det skal gis opplæring i, hvilken arbeidsform som blir nyttet samt de fysiske rammevilkårene ha betydning. Vurderingen vil derfor kunne variere over tid. Det kan derfor i det lokale arbeidet være viktig å ta stilling til:
•	Hvordan kan hver av de ovenfor nevnte faktorene i ulike sammenhenger ha betydning i forhold til at gruppene ut fra elevenes behov, ikke må være større enn det som er pedagogisk forsvarlig?
I mange situasjoner, særlig på skoler som praktiserer forholdsvis fleksible ordninger for elevorganisering, vil det være lærer(e) som løpende utøver det faglige skjønnet når en i det daglige læringsarbeidet setter sammen ulike grupper. Det er likevel rektor som har det interne hovedansvaret for hvordan elevene blir delt inn i grupper - innenfor den totale ressursrammen som skoleeier har stilt til disposisjon. Målet er hele tiden å sette sammen grupper slik at de gir et best mulig utgangspunkt for læring for alle elevene, og at gruppene har en forsvarlig størrelse med hensyn til sikkerhet.
Etter den nye § 8-2 er det et kriterium at elevgruppene ikke må være større enn det som trygghetsmessig forsvarlig. Når denne forutsetningen er tatt inn i lovteksten, er det blant annet av hensyn til aktiviteter innenfor yrkesfagene i videregående skole, men bestemmelsen gjelder også ellers. Skoleeier har ansvaret for at skoleledelsen ved den enkelte skole utøver et forsvarlig skjønn når det gjelder at gruppene ikke er større enn det som er trygghetsmessig forsvarlig.
Lovendringen forutsetter mer enn før at det utøves lokalt skjønn i arbeidet med organiseringen av opplæringen. Det lokale plan- og utviklingsarbeidet vil derfor aktualisere konkrete drøftinger av problemstillinger omkring forsvarlighetsprinsippet i alle skoleslag og på ulike trinn. Slike problemstillinger kan blant annet være:
•	Hvordan bør lokalt skjønn praktiseres i ulike sammenhenger med utgangspunkt i Opplæringslovas § 8-2?
•	Hvordan bør lovteksten ”gruppene må ikke være større enn det som er pedagogisk forsvarlig” og utøvelse av lokalt skjønn forståes i praksis?
•	Hva bør være viktige kriterier for at grupper i ulike sammenhenger ikke er større enn det som er pedagogisk forsvarlig?
•	Hva bør være viktige kriterier i ulike sammenhenger for at grupper ikke er større enn det som er trygghetsmessig forsvarlig?
•	Hvordan kan økt lokal handlefrihet og utøvelse av skjønn etter ny § 8-2 ha betydning for arbeidet med lærernes kompetanseutvikling?
•	Bør skolene fastsette ”interne standarder” for ulike type grupper (på ulike trinn)?
•	Hvordan kan skolens rutiner for dokumentasjon og vurdering som ligger til grunn for gruppesammensetninger og gruppestørrelser forbedres?
2.1.4. Om sosial tilhørighet
§ 8–2 inneholder en bestemmelse om at organiseringa skal vareta elevane sitt behov for sosialt tilhør. Lovgiver ser det som viktig for den enkelte elev å føle sosial tilhørighet til en klart definert og stabil gruppe medelever.
Hvordan en praktisk best kan ivareta bestemmelsen om sosial tilhørighet, bør vurderes ut fra et helhetlig perspektiv der spesielt to aspekter vil være viktig for elevene:
•	den sosiale tilhørigheten til skolen (skolens virksomhet)
•	skolen som uformell arena for jevnaldringer
I skoler som velger å videreføre klassedelingen som organisasjonsmønster, vil denne enheten fortsatt kunne være ”den klart definerte og stabile gruppen” for den enkelte elev. Andre former for organisering av skolen skal også være slik at den enkelte elev skal tilhøre en klart definert og stabil gruppe av medelever. Det er opp til det lokale skjønn å konkretisere det innholdet som bør legges i disse gruppene. Blant annet vil det her være naturlig at en vurderer dette i forhold til innholdet i de øvrige gruppene som elevene inngår i, og at en spesielt tar hensyn til elevenes behov for sosial tilhørighet ut fra alder og hvordan de fungerer sosialt både i og utenfor skolen.
Kvaliteten på relasjonene mellom lærere og elever er avgjørende i alle former for voksenledet læring. Lærere med gode relasjoner til elevene ser ofte ut til å oppleve mindre atferdsproblemer enn lærere som ikke har slike relasjoner. Det sentrale i utviklingen av gode relasjoner er å opparbeide et gjensidig tillitsforhold. Dette må ikke forveksles med en ”ettergivenhetskultur” der elevene ikke lærer å ta ansvar og fungere ut fra sine forutsetninger. Også manglende eller feilaktig bruk av autoritet og oppdragende tiltak (balansegangen mellom omsorg og grensesetting), kan ha negative konsekvenser.
Barn og unge tilbringer stadig mer tid i skolen. Derfor har sosiale relasjoner og sosial læring i skolen fått stadig større betydning. Gode vennskapsrelasjoner på skolen betyr på denne bakgrunn svært mye for elevene. Det synes også å være slik at sosial kompetanse framstår i forhold til jevnaldringer som noe annet og tilsynelatende mer vesentlig enn sosial kompetanse i forhold til lærerne og andre voksne. Viktige elementer i elevenes vurdering av egen sosial kompetanse synes her å være empati, aktiv deltakelse, initiativ, selvhevdelse i forhold til jevnaldringer og etablering av vennskapsrelasjoner.
Skolens sentrale rolle som sosial læringsarena understreker betydningen av å legge til rette for at barn og unge kan lære og prøve ut sosial kompetanse i ulike aktiviteter sammen med både jevnaldringer og voksne. Det kan derfor være hensiktsmessig å tenke sosial tilhørighet i forhold til flere sammenhenger og nivåer i skolen. Det vil her være nærliggende å tenke sammenheng med realiseringen av kapittel 9a i Opplæringslova – Elevane sitt skolemiljø, der det bl.a. heter:
•	Alle elevar i grunnskolar og i vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjer helse, trivsel og læring (§ 9a-1).
I § 9a –3 er det bestemmelser om det psykososiale miljøet der det i første leddet heter:
•	Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør.
Dessuten fastsetter § 9a-3 viktige bestemmelser for å forebygge mobbing, diskriminering, vold og rasisme.
For skolen som institusjon er det grunnleggende viktig at det tilrettelegges for gode relasjoner mellom alle parter som skal samhandle i skolen, og at organiseringen av skolens virksomhet ivaretar elevenes behov for sosial tilhørighet slik det framgår av Opplæringslovas § 8-2.
Problemstillinger
•	Hvordan kan en ved den enkelte skole på best mulig måte realisere bestemmelsen i § 8-2 om at organiseringen skal ivareta elevenes behov for sosial tilhørighet? Hvilken gruppestruktur er best egnet til å ivareta dette formålet? Hva med ansvaret for den enkelte elev?
•	Hvilket innhold bør prege den/de gruppe/r som særlig skal sikre elevene en stabil og klart definert sosiale tilhørighet på skolen? Hvordan bør gruppene settes sammen og hvilken varighet bør de ha?
•	Hvordan organisere skolens virksomhet slike at den bidrar til utvikle trygge og gode sosiale relasjoner?
•	Hvordan tilrettelegge møtesteder, sted for mat/måltider, pauser og lignende med henblikk på å bedre vilkårene for utvikling av sosial tilhørighet?
•	Hvordan tilrettelegge bruken av de fysiske arealene for å oppnå best mulige sosiale relasjoner på skolen?
•	Hvordan realisere Opplæringslovas § 8-2 om sosial tilhørighet og tilsvarende relevante bestemmelser i §§ 9a-1, og 9a-3 og 9a-4, som handler om elevenes rettigheter i forbindelse med det fysiske og det psykososiale skolemiljøet?
2.1.5. Om organisering og begrepet ”til vanlig”
Første leddet i § 8-2 avsluttes med formuleringen: Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør. Denne bestemmelsen er prinsipielt den samme som i den tidligere lovteksten. Det betyr at faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet til vanlig ikke skal være et kriterium for gruppedeling. I kortere tidsperioder kan likevel andre enn det nevnte prinsippet legges til grunn for gruppeinndelingen, ut fra prinsippet om tilpasset opplæring. Det kan bl.a gjelde spesialundervisning som del av tilpasset opplæring (se spesielt nr. 5 i referanselisten).
Hva som vil være tillatt og tilrådelig i det konkrete tilfellet, må bedømmes ut fra en forsvarlig skjønnsmessig avveining. I denne sammenheng bør en bl.a vurdere hva som faglig og sosialt vil være det beste for den enkelte elev. Hensynet til den inkluderende opplæring må tillegges stor vekt i denne sammenheng samtidig som en må vurdere både intensjonen bak lovens hovedregel (om å sikre et arbeidsfellesskap mellom alle elever uavhengig av hva som ellers skiller) og de særlige behov som gjør seg gjeldende i det enkelte tilfelle.
Problemstillinger
•	I hvilke undervisnings- og læringssituasjoner kan det for kortere perioder være pedagogisk hensiktsmessig å dele grupper etter ”faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhør” eller andre kriterier.
•	Hva kan være sterke og svake sider ved aldersblanding i opplæringen, og hvordan kan/bør aldersblanding praktiseres i ulike skoleslag og på ulike trinn?
•	Hvordan legge til rette for en inkluderende opplæring for alle elever, samtidig som en vurderer behovet for individuell tilpassing?
2.2. Om kontaktlærer
I ny § 8-2 heter det:
•	Kvar elev skal vere knytt til ein lærar (kontaktlærar) som har særleg ansvar for dei praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjeremåla som gjeld eleven, mellom anna kontakten med heimen.
Før denne lovendringen het det at
•	Kvar klasse skal ha ein klassestyrar med særleg ansvar for dei praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjeremåla som gjeld klassen, blant annet kontakten med heimen.
At klassestyrer er erstattet med betegnelsen kontaktlærer, er en naturlig følge av at klasse utgår som formell bestemmelse når det gjelder organiseringen av opplæringen i grunnskolen og i den videregående opplæringen. Som det framgår av den nye bestemmelsen, skal hver elev være knyttet til en kontaktlærer med de gjøremålene som framgår av lovparagrafen. Den økte lokale handlefriheten på dette området i forhold til tidligere, er i første rekke knyttet til organiseringen av kontaktlærerens arbeid. Det kan derfor ut fra lokale prioriteringer velges en organisering av kontaktlærerfunksjonen som en finner mest hensiktsmessig innenfor formålet med § 8-2. Uavhengig av valg av organiseringsmåte har skoleeier ansvar for at det er tilrettelagt en ordning som gjør at helhetsansvaret for hver enkelt elev blir ivaretatt (jf. Ot.prp. nr 67 – 2002-2003). Det vises også til omtale av kontaklærerfunksjonen i rundskrivene F-19-03 og F-26-03. Det er viktig å merke seg at hver enkelt elev skal knyttes til en kontaktlærer. Kontaktlæreransvaret for en elev kan således ikke deles på flere kontaktlærere. Men en kontaktlærer kan selvsagt være kontaktlærer for flere elever, så langt oppgavene blir forsvarlig ivaretatt.
Endringen av andre leddet i § 8-2 gir flere valgmuligheter for organisering av det som i rundskriv F-19-03 blir kalt kontaktlærertjenesten. Det vil derfor kunne være et aktuelt spørsmål hvordan en best kan tilrettelegge for en hensiktsmessig organisering ut fra lokale behov og forutsetninger. Flere alternativ vil kunne være aktuelle:
Skoler som eksempelvis organiserer opplæringen i større ressursenheter/team (enn de tradisjonelle klasseenhetene), vil kunne dele denne enheten i mindre grupper for å ivareta elevenes behov for sosial tilhørighet. I en slik sammenheng kan det vurderes å knytte kontaktlærerfunksjonen til disse mindre gruppene der en kan ivareta et mer helhetlig ansvar for den enkelte elev. Det vil også innenfor ulike skoleslag og trinn i grunnopplæringen være aktuelt å vurdere andre sammensetninger av funksjoner ut fra lokale behov og forutsetninger. Under alle omstendigheter kan både bestemmelsen om at hver elev skal være knyttet til en lærer (kontaktlærer) og § 8-2 som helhet, gi grunnlag for å vurdere mulighetene for forbedringer ved den enkelte skole bl.a ved å belyse og drøfte følgende problemstillinger:
•	Hvordan nytte det lokale handlingsrommet i ny § 8-2 slik at kontaktlærerfunksjonen kan gi mest mulig positiv effekt?
•	Hvilke konsekvenser får det at fokus endres fra ansvar for en gruppe elever (klasse) til ansvar for bestemte oppgaver overfor enkeltelever? Kan det fremme en individuell tilpasset oppfølging som kan bidra til pedagogiske forbedringer og mindre problematferd?
•	Hvor mange elever bør den enkelte kontaktlærer ha ansvar for avhengig av organisering og oppgaver? Hvordan kan en eventuelt lage kriterier for å vurdere antallet elever per kontaktlærer?
•	Hva bør være innholdet i kontaktlærertjenesten for å få en god samhandling mellom kontaktlærer og elev? Hva bør være kontaktlæreres roll i opplæringen som helhet?
•	Drøft relasjonen mellom kontaktlærer og elev i lys av utsagnet: ”Kvaliteten på relasjonene mellom lærer og elev er avgjørende i alle former for voksenledet læring. Lærere med gode relasjoner til elevene ser ofte ut til å oppleve mindre atferdsproblem enn lærere som ikke har slike relasjoner” (Nordahl 2000a).
•	Vil det ut fra intensjonene i § 8-2 være hensiktsmessig å koble kontaktlærtjenesten med bestemte gruppedannelser for elevene?
•	Hvile relasjoner bør det være mellom kontaktlærers oppgaver og ordninger knyttet til elevdemokrati, medbestemmelse og lignende funksjoner? (jf. Veileder til Opplæringslova kap 9a – elevenes skolemiljø, utgitt UFD og Veileder for skolen om utvikling av sosial kompetanse utgitt av Læringssenteret).
•	Hvilke kriterier bør legges til grunn for en god kontaktlærerfunksjonen i ulike skoleslag og på ulike trinn?
•	Bør faglærere med relativt få timer med elevene være kontaktlærer? Vil kriteriene kunne være avhengig av fag, type aktivitet i faget, personlige relasjoner eller andre relasjoner og forutsetninger? Hva med deltidsansatte som kontaktlærere?
•	Er det en nødvendig sammenheng mellom veiledning i elevenes generelle læringsarbeid for økt læringsutbytte og ansvaret for de ”praktiske, administrative og sosialpedagogiske” gjøremålene?

Del 3. UTVIKLINGSARBEID
Del 3 inneholder en beskrivelse av enkelte aktuelle områder fra forsøk og utviklingsarbeid som særlig gjennomføres av demonstrasjonsskoler (se henvisninger til referanselisten).
3.1. Utviklingsområder
3.1.1. Innledning
Når det gjelder arbeidet med organisering av læringsaktiviteter, er det noen problemstillinger som synes å være framtredende i det lokale utviklingsarbeidet:
•	Mer varierte arbeidsmåter tilpasset det som skal læres, og variasjon av læringsaktivitetene i kombinasjon med bruk av lærerressursene gjennom mer fleksibel organisering.
•	Utvikling av pedagogiske redskaper og virkemidler som målstyrte arbeidsplaner ( bl.a. knyttet til lærernes og elevenes felles bruk av IKT som verktøy), portfolio(samtaler), veiledningssamtaler, mappevurdering, utvikling av læringsstrategier og kompetanseutvikling knyttet til det lokale utviklingsarbeidet.
•	Bedre systematisering av informasjon og individuell veiledning gjennom ulike organisatoriske tiltak (gruppedannelser) med innhold tilpasset elevens alder og behov.
•	Bedre tilrettlegging av samarbeidet hjem - skole bl.a. om læringsmål og elevenes arbeidsplaner.
•	Utprøving av ulike former for aldersblanding og nye samhandlingsformer i skolemiljøet.
•	Mer aktiv bruk av skolebasert vurdering med særlig vekt på behovskartlegginger og evaluering av interne utviklingstiltak.
•	Utprøving av læringsaktiviteter som kan gi bedre effekt for oppnåelse av mål i læreplanverket (skolebasert utviklingsarbeid).
3.1.2. Skolebasert vurdering
Organisering av pedagogiske virksomheter er primært et virkemiddel for å realisere mål og prinsipper i opplæringen. Det vil derfor være hensiktsmessig å finne fram til måter for å kartlegge relevante relasjoner mellom mål og virkemidler. I det lokale arbeidet er det derfor mange skoler som legger stor vekt på at den skolebaserte vurderingen har en praktisk pedagogisk funksjon, både som behovskartlegging og som evaluering av oppnåelse av pedagogiske mål f.eks. gjennom utviklingsarbeid på bestemte områder. Det kan her være hensiktsmessig å nytte en kartleggingsmodell som bygger på en sammenstilling av hovedfaktorene for skolens pedagogiske arbeid. Disse hovedfaktorene er i første rekke mål, innhold, elevforutsetninger, vurdering og organiseringen av relevante læringsaktiviteter - sett i sammenheng med skolens rammebetingelser.
Relasjoner i kartleggings- og analysemodell
Figuren illustrer sentrale faktorer i skolens pedagogiske virksomhet. Målene i læreplanverket angir den kompetansen (kunnskaper, ferdigheter og holdninger) som elevenes opplæring sikter mot. Innholdet er de momenter og tema som elevene møter og arbeider med i opplæringssituasjoner for å nærme seg eller nå konkrete mål i læreplanen. Med elevforutsetninger tenkes det spesielt på elevenes ulike forutsetninger for læring og utvikling. Med skolens rammer menes ulike forhold ved den enkelte skole som:
•	lærenes kompetanse og forutsetninger
•	fysiske rammer
•	økonomiske rammer
•	sosiale og kulturelle forutsetninger,
•	herunder skolens sosiokulturelle kontekst
Med organisering menes valg av relevante læringsaktiviteter ut fra målene, innholdet i opplæringen, elevforutsetningene og de ulike rammebetingelsene som også må integreres i vurderingen. Med vurdering menes spesielt skolebasert vurdering der også elevvurderingen inkluderes.
Gjennom bruk av en slik relasjonsmodell både til kartlegging og som analyse/vurderingsverktøy, vil en kunne få en felles virkelighetsforståelse av egen skole. Likedan vil en kunne få et felles grunnlag til å vurdere og velge forbedringstiltak i organiseringen både på skole- og aktivitetsnivå (se nærmere om didaktiske relasjoner bl.a. i nr. 1 i referanselisten).
3.1.3. Organisering på skolenivå
Organisering på skolenivå må gi rom for den organisering en ønsker å utvikle på aktivitetsnivået. Et sentralt spørsmål her vil bl.a. være hvordan en kan få til en best mulig samordning mellom bruk av gode læringsaktiviteter og lærerressursene, der elevene kan arbeide innenfor fleksibel ”lærertetthet”. Et annet viktig spørsmål er hvordan en kan strukturere opplæringen slik at den på best mulig måte fremmer utviklingen av elevens helhetlige kompetanse.
Eksempel på forskjellig ”ressursenheter” og gruppedannelser
Integrering av flere funksjoner
Tradisjonelt har klassene fungert som ”ressursenheter” for organiseringen av læringsarbeidet. Etter lovendringen står en friere til å organisere ressursenheter på forskjellige måter. Et alternativ kan være å dele lærerne i ressursenheter (arbeidslag) med et felles pedagogisk ansvar for en elevgruppe på eksempelvis 40 – 80 elever. Hensikten med denne ”modellen” er å oppnå større fleksibilitet i forholdet mellom organiseringen av ulike læringsaktiviteter og lærerressurser. En ressursenhet av denne størrelsesorden vil samlet kunne dekke flere viktige pedagogiske funksjoner dersom en finner det hensiktsmessig. Teamet (arbeidslaget) av lærere kan her ha et felles og dermed et mer helhetlig ansvar for elevene, blant annet når det gjelder:
•	det faglige læringsarbeidet
•	organiseringen av elevenes behov for sosial tilhørighet
•	bruken av fysiske arealer
•	tildelte tidsressurser (tidsbruk for både lærene og elevene)
Denne oppgave- og ressursfordelingen betyr at hvert arbeidslag vurderer og tilrettelegger den praktiske organiseringen for læringsarbeidet innenfor de retningslinjer som gjelder for den enkelte skole på dette området. Ved at kontaktlærerfunksjonen fordeles blant lærerne innenfor arbeidslaget, kan denne organiseringen gi et godt grunnlag for tilpassing for og oppfølging av den enkelte elev (se nærmere om dette i nr. 2, 3 og 4 i referanselisten).
I en ressursenhet med 40-80 elever vil en eksempelvis kunne dele elevene i mindre enheter blant annet med tanke på behovet for stabil sosial tilhørighet og funksjoner som retter seg mot elevene enkeltvis. De faste gruppene kan også fungere som stabile enheter som kan lenkes sammen til enheter for forskjellige pedagogiske virksomheter horisontalt på trinnene. Det kan også være aktuelt å knytte sammen grupper på tvers av trinn (vertikalt), dersom en ønsker forskjellige former for aldersblandede aktiviteter.
Aldersblanding
Utviklingen i samfunnet har ført til endringer i oppvekstvilkårene for barn og unge slik at den nære kontakten mellom ulike aldersgrupper er blitt stadig mindre. Denne utviklingen har også ført til utfordringer for skolen når det gjelder læring hos elevene. I dagens skole kan derfor aldersblandede elevgrupper ha mange viktige pedagogiske funksjoner. Dette vil også gjelde opplæring som i utgangspunktet ikke er organisert som i fådelte skoler.
På det sosiale området vil aldersblanding bl.a. kunne ha som formål:
•	å formidle verdier, normer og holdninger i samsvar med mål for grunnopplæringen (modellæring og identifikasjon)
•	å skape gode og trygge relasjoner mellom elever, spesielt mellom eldre og yngre
•	å utvikle selvtillit og mot hos elever ved at de får ansvar for oppgaver og aktiviteter knyttet til medelever (sosial læring)
På det faglige området vil aldersblanding bl.a. kunne:
•	stimulere eget læringsarbeid hos de eldre elevene ved at de hjelper yngre elever i læringsarbeidet. Samtidig kan eldre elever stimulere læringsinteressen hos de yngre, ved at disse får oppmerksomhet og hjelp fra eldre medelever.
•	skape et positivt læringsmiljø gjennom samhandling mellom ulike aldersgrupper
Hvordan en velger løsninger med aldersblanding, må prioriteres ut fra lokale behov og forutsetninger (se nr. 6 i referanselisten og dessuten www.skoleplassen.hisf.no).
Sosial tilhørighet
Innenfor en større ressursenhet kan det eksempelvis legges til rette for grupper av ulik størrelse og med forskjellige pedagogiske funksjoner. At den enkelte elev skal kunne tilhøre en klart definert og stabil gruppe medelever som grunnlag for sosial tilhørighet, er ikke til hinder for at øvrige deler av den interne organiseringen også kan bidra til å ivareta dette behovet. Gjennom en bevisst innretning av funksjoner i de ulike gruppene, kan det derfor i forskjellige gruppesammenhenger legges til rette for et innhold som ivaretar forskjellige sosiale behov i skolen.
Ved at elevene på forskjellige måter kan samhandle med mange elever på sin skole, kan det bidra til et nettverk utover den tradisjonelle klassetilhørigheten. Erfaringer fra utviklingsprosjekt viser at oppløsning av den tradisjonelle klasseenheten kan bety at elevene får flere muligheter til å bli kjent med elever som ellers ville vært i ”andre klasser”. Elever som har ”gått i klasser”, har etter nyorganisering med ulike former for tilhørighet, fått bedre mulighet til å få flere venner (se nr. 10 i referanselisten).
3.1.4. Organisering på aktivitetsnivå
Tilpasset opplæring og helhetlig kompetanse
Prinsippet om tilpasset opplæring har stått sentralt i norsk skole i lang tid. Selv om prinsippet har vært formulert i de nasjonale styringsdokumentene og har hatt sterk tilslutning både blant skoleledere og lærere, har det likevel vært vanskelig å omsette i tilpasningsprinsippet i praksis. Endringene i Opplæringslovas kap 8 gir per definisjon ikke svar på en god praksis, men endringene kan gi den enkelte skoleeier og skole større handlefrihet i organisering av opplæringen ut fra lokale og individuelle behov og forutsetninger.
Evalueringsrapporter fra Reform 97 viser både sterke og svake sider i arbeidet med opplæringen i grunnskolen (se nr 8 i referanselisten). Det samme gjelder evalueringsrapporter fra utviklingsarbeid i den videregående opplæringen (se nr. 9 i referanselisten). Et eksempel som nevnes i Evaluering av Reform 97, er at det kan foregå mye aktivitet i løpet av skoledagen uten at det betyr at det skjer særlig mye læring hos elevene. Ofte kan dette forholdet skyldes at undervisning og læring ikke fungerer som en fruktbar og helhetlig prosess – dvs. at det ikke finner sted motivering og handlinger i læringsarbeidet som gir elevene læringserfaringer og bevisst refleksjon for tilegnelse av ny kompetanse.
Det som i det lokale utviklingsarbeidet særlig har blitt satt fokus på, er å bedre elevenes forutsetninger for egen læring i samarbeid med lærer, alene eller sammen med andre elever. For å få til en slik utvikling er det særlig lagt vekt på utviklingen av:
•	målstyrte arbeidsplaner
•	systematiserte veiledningssamtaler
•	større variasjon i arbeidsmåter
•	mer bevisst bruk av forskjellige dokumentasjons- og vurderingsformer
•	mer konkret informasjon overfor hjemmet om elevenes læringsmål og arbeidsplaner
Samtidig er det satt mer fokus på bruken av lærernes tidsressurs i forhold til ulike læringsaktiviteter og elevenes arbeid individuelt og i grupper. En ønsker her at tidsressursen gir mest mulig effekt på elevenes læringsarbeid. Hvordan disse arbeidsformene blir utviklet i praksis, vil kunne skje på ulike måter alt etter skoleslag, trinn og elevenes modenhet. Et generelt trekk er imidlertid at mye at utviklingsarbeidet for en bedre tilpasset og tilrettelagt opplæring, har vært rettet mot arbeidsmåtene. Ved å rette fokus mot ulike måter å forholde seg til læringsmålene og spesielt arbeidsmåtene på, har elevene blitt en mer aktiv part i læringsarbeidet.
Rapporter fra forsøk og utviklingsarbeid har vist at det ikke er noen standardsvar på hva som er den beste måte å organisere opplæringen på. En må her ta i betraktning at forskjellige organiseringsmåter og metoder gir forskjellige effekter. Rapportene viser imidlertid hva som kan fremme og hva som kan hemme læringsprosesser (se spesielt nr 8 og 9 i referanselisten). Skal disse problemstillingen mer kunne relateres til den enkelte skole, må det foretas en lokal vurdering. Det kan her være aktuelt å benytte seg av en intern kartlegging, eksempelvis etter det mønsteret som er beskrevet under punktet om skolebasert vurdering. En slik kartlegging/ analyse vil kunne bidra til å gi relevante svar på spørsmål om hvilke faktorer det er som kan ha særlig betydning for valg av organisering og tilrettelegging av opplæringen innenfor den enkelte skole (se nr. 13 i referanselisten).
En viktig forutsetning for at elevene skal finne seg til rette i skolen, er at de opplever en inkluderende skole. Det er også viktig at elevene opplever god veiledning i arbeidet med hele bredden i det overordnede målet for opplæringen – utviklingen av helhetlig kompetanse. For å fungere godt i skolen er det også viktig at elevene får medinnflytelse og utvikler sosial kompetanse gjennom praksis i skolehverdagen. Det er også, ikke minst i den obligatoriske skolen, viktig at det er et nært samarbeid mellom skolen og elevenes foreldre/foresatte om elevenes læring og utvikling. I flere skoler på ulike nivå i grunnopplæringen, er det lagt spesiell vekt på integrere disse grunnleggende funksjonene i en fast gruppe som er stabil over tid. Gruppen ledes da av en lærer som også har et spesielt ansvar for individuell veiledning overfor elevene i den enkelt gruppe. Dette innebærer at den faste gruppen særlig ivaretar funksjoner som:
•	Praktisk informasjonsformidling.
•	Utvikling av demokratisk praksis og sosial læring.
•	Individuell veiledning gjennom arbeidsplaner, vurderingstiltak og veiledningssamtaler.
•	Utgangspunkt for hjem-skolesamarbeidet om elevens læring og utvikling.
Gjennom skoleåret er denne gruppen et fast holdepunkt der innholdet i de ulike funksjonene som er nevnt ovenfor, avpasses etter skoleslag, trinn, alder og særlige behov hos elevene (se nr. 1, 2 og 10 i referanselisten).
Ved skoler der det er arbeidet spesielt aktivt med kvalitetsutvikling gjennom organisering, har det vært et nært samarbeid mellom skolenes organisasjonsnivå (skoleeier) og aktørnivået (det enkelte lærestedet). Samarbeidet har særlig hatt betydning for planlegging, utvikling av faglige nettverk og kompetanseutvikling for bedre å mestre nye utfordringer.

Del 4. REFERANSER
1.	Elevenes arbeidsplan og lærernes veiledning, veiledning, PEDLEX Norsk Skoleinformasjon, 2003
2.	Fra klassestyrer til kontaktlærer, veiledning, PEDLEX NORSK Skoleinformasjon, 2003
3.	Demonstrasjonsskoler 2002 – 2003, Læringssenteret, E-post: bestilling@ls.no www.ls.no - Forskning og utviklingsarbeid – Demonstrasjonsskoler
4.	Demonstrasjonsskoler 2003 – 2005, Læringssenteret, E-post: bestilling.ls.no
5.	Spesialundervisning i grunnskolen og videregående opplæring, veiledning, UFD, revidert utgave 2004, utgitt av Læringssenteret
6.	Utvikling av sosial kompetanse, Læringssenteret, nettversjon http://lom.ls.no
7.	Arbeid i udelte og fådelte skular, veiledning, Læringssenteret, 2000. E-postbestilling: bestilling@ls.no
8.	Evaluering av Reform 97, Norges forskingsråd, 2003. ISBN 82-12-01855-5
9.	Differensiering og tilpasset opplæring i grunnopplæringen, Cappelen, 2003.
10.	Evaluering av skoleforsøk, Forskningsserien nr 36. Høgskolen i Agder, ISSN 0806-5934
11.	Tid til en kollektiv og attraktiv skole, SINTEF, Trondheim, 2002. Evaluering av sentralt initierte forsøk med alternative arbeidstidsordninger i skoleverket.
12.	Godt rustet for framtida? OECD PISA, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, UiO, 2001.ISBN 82-90904-63-0
13.	Skolebasert vurdering, abstrakt forlag, 2002
14.	Eleven som aktør, Universitetsforlaget, 2002. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen
15.	Jakten på ungdommens skole, Universitetsforlaget 2003, ISBN 82-15-00372-9 f Fortellinger fra praksis ved Huseby skole