LS   
Norsk som andrespråk

Kapittel 3. Fagmetodikk
Norsklæreren bør være oppmerksom på at andrespråkselevene ofte har et spesielt behov for å lære studieteknikk. Det er viktig å lære elevene gode arbeidsvaner og oppmuntre dem til å praktisere norsk også utenfor skoletiden (se del I 3.4 og 3.5).
Elevene bør få veiledning i å kjøpe seg de nyeste og mest oppdaterte ordbøkene i morsmål-norsk-morsmål. Hvis slike ordbøker ikke finnes for det aktuelle morsmålet, kan morsmål-engelsk-morsmål og eventuelt en engelsk-norsk ordbok være en måte å la elevene finne ordforklaringer på. Ordliste med synonymer bør stå på boklista for andrespråkselevene som for de norske elevene. Læreren kan lage egne oppgaver for trening i alfabetet og for å finne fram og bli fortrolig med ordbok/ordliste/synonymordbok. Det finnes også eksempler på slike oppgaver som er laget spesielt for de ulike ordlistene. Andrespråkselevene har i tillegg til ordliste også rett til å bruke synonymordbok til eksamen i norsk både etter læreplan i norsk som morsmål og etter læreplan i norsk som andrespråk.
Sammenheng og prosess
Et viktig mål er å få norskfaget til å henge mest mulig sammen for elevene. Derfor må for eksempel arbeid med litteratur ses i sammenheng med andre deler av faget og støtte opp om språkinnlæringen. Med utgangspunkt i skjønnlitteratur og sakprosa kan man integrere mange ferdigheter. Elevene kan finne modeller for egen skriving, både når det gjelder form og språklig uttrykk. Samtidig gir litteraturen gode muligheter for muntlige og skriftlige aktiviteter, både reseptive og produktive. Lesing og skriving foregår i en kontinuerlig prosess. Å lære seg å produsere tekst og bli kritisk til tekst er nødvendig i dagens samfunn.
 
3.1. Lesing
Tekstutvalg
Kulturtilegnelse og allmenndannelse er mål for lesing av litteratur Dette tilsier at det er en fordel å velge tekster der det kulturelle aspektet er det viktigste.
Andre mål for litteraturlesingen er at elevene skal bli glade i litteratur og utvikle interesse for litteratur. Litteraturopplevelsen skal også hjelpe elevene i deres personlige utvikling. I litteraturen møter elevene etiske og eksistensielle spørsmål, og gjennom et slikt møte kan elevene få innsikt i egen situasjon. Arbeid med litteratur blir på den måten en hjelp til erkjennelse.
I modulene 1 og 2 bør vi velge tekster som har med elevenes samtidssituasjon å gjøre. Her er det også naturlig å lese tekster av innvandrerforfattere i Norge. Undervisningen knyttes til et emne, og det fokuseres på elevenes erfaringer og bevissthet om sin situasjon i hverdagen. De må kunne kjenne igjen sin egen virkelighet, «speile seg» i litteraturen, men også komme videre, både personlig og litterært. Det er viktig at vi ikke forblir i for eksempel innvandringsproblematikken, men etter hvert tar opp mer allmennmenneskelige problemstillinger. Gjennom lesing av samtidslitteratur kan vi på denne måten være med på å sette den klassiske litteraturen i perspektiv. Etter hvert bør elevene få en gradvis innføring i sjangerkunnskap, litteraturhistorie og litterære virkemidler.
I modulene 3 og 4 skal elevene arbeide mer spesielt med norsk litteratur. Den norske kulturarven kommer også inn i form av økt vekt på litteraturhistorien. Samtidig øker kravene til sjangerkunnskap og til evnen til å analysere og tolke tekster.
Ved å lese oversatt litteratur fra flere kulturområder og norsk litteratur på begge målformer kan vi være med på å fremme elevenes bevissthet om egen og andres historie. Tekstene bør være tilpasset elevenes språklige nivå.
Litteratur knyttet til emner
Når vi arbeider med kulturtilegnelse og allmenndannelse, kan det være en fordel å knytte lesingen til spesielle emner.
Kulturelle emner man støter på i litteratur, kan for eksempel være:
tradisjoner
roller
verdier
foreldre/barn
kvinnens situasjon/likestilling
religion
miljø
Litteratur kan belyse mer enn ett emne eller være historisk kildemateriale. Det er like viktig å undervise i litteratur som med litteratur.
Tekstarbeidet må legges opp slik at elevene får det ordforrådet de behøver for å forstå og arbeide videre med de forskjellige emnene. Innlæring av nye ord knyttet til et emne huskes dessuten ofte bedre.
Når klassen eller læreren har valgt et emne, kan det belyses i ulike typer tekster, både skjønnlitteratur og sakprosa:
eventyr
noveller
romaner
drama
dikt
film
opptak fra fjernsyns- og radioprogrammer
avisartikler
reklame
leksikon
fagtekster
Når vi knytter et emne til forskjellige teksttyper, blir elevene samtidig kjent med ulike sjangere og ulike språklige normer.
For at en skal kunne inspirere elevene til å lese skjønnlitteratur, bør klassen ha sitt eget lille bibliotek i tillegg til skolebiblioteket. En bokkasse i klasserommet synliggjør litteraturen, og den er lett tilgjengelig. Elevene låner bøker fra klassebiblioteket, og det kan danne utgangspunkt for lesesirkel og bokpresentasjon i klassen. Det er viktig med mengdelesing for å øke lesekapasiteten.
Sjangerkunnskap
Skjønnlitterære sjangrer
Det å fortelle til andre er den eldste formen for litteratur vi kjenner. Fortellinger er en sjanger som de fleste er fortrolige med. Eventyr er universelle, og for mange av elevene har de også en kjent struktur som gjør dem lette å forstå. Forskjell i fortelletradisjon kan gi ny innsikt til kulturell forståelse. Elevene kan selv fortelle eventyr de kjenner, og flere elever kan arbeide sammen om å lage en eventyrsamling. Ved å ta utgangspunkt i spesielle kjennetegn på norske eventyr kan elevene sammenligne disse med eventyr fra andre land.
Arbeid med moderne vandrehistorier kan være et godt utgangspunkt for videre arbeid med sagn og legender. Arbeid med vitser og vandrehistorier kan brukes som utgangspunkt for kulturutveksling med norske elever.
Dersom man har barnekultur eller barneoppdragelse som emne, vil det være naturlig å bli kjent med rim og regler i ulike kulturer. Klassens egen ordtakssamling kan gi godt innblikk i kulturelle verdier i ulike livssituasjoner.
Folkevisene kan belyse både en historisk epoke og et emne. Folkevisen «Olav og Kari» gir oss et gløtt inn i middelalderens religiøse tanker og følelser. Den kan også brukes for å belyse emnet foreldre-barn og kvinnesyn i ulike tider og kulturer (for eksempel hekser, kvinnemishandling). Visen kan videre brukes som utgangspunkt for en diskusjon om etiske verdier.
Lyrikk
En fin måte å begynne arbeidet med lyrikk på er å la elevene ta med seg dikt de kjenner og liker. Klassen kan lage sin egen diktsamling fra ulike land. Diktene leses og oversettes i klassen, og form og innhold diskuteres. De forskjellige lands nasjonalsanger kan være et godt utgangspunkt for sammenligning av form og innhold.
Det er også interessant å diskutere hvilken funksjon lyrikk kan ha. I mange kulturer er lyrikken et viktig kampmiddel mot vold og undertrykkelse. I moderne lyrikk fra kulturer som har opplevd krig og undertrykkelse, kan vi se at forfatterne kombinerer gammel form og nytt innhold.
I de første modulene brukes lyrikk hovedsakelig til å belyse et emne. Vi må ikke glemme at å høre eller lese lyrikk også er en følelsesmessig opplevelse uten at alt trenger å forstås umiddelbart. For å forstå de ulike typene lyrikk trengs det kunnskap om de litterære periodene de har oppstått i.
Noveller
Sjangeren skulle være kjent for de fleste andrespråkselever, men i de første modulene er det best å bruke novellene i tilknytning til et emne. For å forklare noe om sjangeren kan det være nyttig å ta utgangspunkt i kjente fortellinger som «Tusen og en natt». Novellens korte form gjør at den ofte er et greit utgangspunkt for begynnende innføring i fortelleteknikk.
Romaner
Romanen har vært den dominerende litterære sjangeren i Norge de siste hundre årene. Selv om sjangeren er sammensatt, er det den realistiske romanen som har stått sterkest i norsk litteratur. Ved å skape illusjon skulle litteraturen (kunsten) gjengi virkeligheten. Her skiller norsk romantradisjon seg fra mange andre lands, som ofte kombinerer gamle litterære tradisjoner med et moderne innhold.
Elever fra andre kulturer kan ha andre forventninger til romansjangeren enn det de fleste nordmenn har. Mange har store kunnskaper om sitt hjemlands litteratur og bør brukes som ressurspersoner. På den måten kan både lærere og elever få innblikk i flere lands litterære tradisjoner. Vi bør oppfordre elevene til å lese litteratur fra hjemlandet. Dersom skolen har bibliotek, bør det inneholde litteratur fra forskjellige land.
Selv om det finnes andre romanformer i Norge, vil den realistiske romanen sannsynligvis være lettest å lese og dermed gi best mulig forståelse.
Drama
I alle kulturer og religioner finnes ulike former for skuespill. Dramaet som kunstform er et godt instrument til å uttrykke alle menneskelige opplevelser og tanker. Gjennom teateret har mange forfattere nådd fram til mennesker som ikke kunne lese eller skrive.
I mange stammesamfunn oppføres skuespill for å feire en god avling, en seier eller en strid. Dans, mime, musikk og masker er viktige formelementer. I en del land ser vi samme tendens med dramasjangeren som med romansjangeren: Tendensen til å veve sammen gamle former med et moderne innhold.
Når vi arbeider med drama, kan det være nyttig å vite noe om elevenes kjennskap til teatertradisjoner i hjemlandet. Selv om elevene ikke har noe kjennskap til sjangeren fra før, kan de lære mye om menneskelige forhold ved å se en teaterforestilling. Dramaet kan være ren underholdning, men også en enestående innfallsvinkel til å undersøke og forstå virkeligheten, seg selv og samfunnet de lever i.
Dersom det er mulighet for det, bør elevene få oppleve en teaterforestilling. Opptak fra teaterforestillinger vist på fjernsyn eller filmatiseringer av dramaer kan også benyttes i undervisningen.
Litteraturhistorie
Dersom elevene skal få full forståelse for de ulike sjangrene og de emnene det skrives om, bør litteraturlesing og undervisning i litteraturhistorie (modulene 3 og 4) knyttes til historiefaget. Når vi integrerer norsk og historie på en slik måte at de periodene som gjennomgås i litteraturhistorien, samtidig knyttes til den samme perioden i historie, gir vi elevene en mer helhetlig undervisning. Dersom det er timeplanmessig mulig, bør noen av timene ligge etter hverandre, for eksempel to timer norsk og to timer historie. Da har klassen fire sammenhengende timer til disposisjon til større arbeid, prosjekt e.l.
Sakprosa
Elevene skal kjenne til og arbeide med ulike typer sakprosatekster. Artikler, leserinnlegg, reportasjer, intervjuer og lignende leses i tilknytning til aktuelle emner. Gjennom arbeid med sakprosa oppøves blant annet evnen til å lese fagtekster, og andrespråkets redskapsfunksjon styrkes.
Massemedier
I dagens samfunn har massemediene, spesielt fjernsynet, en sentral plass. Elevene bør bli kjent med forskjellige typer massemedier (fjernsyn, aviser, ukeblader osv) Det kan gjøres ved at det brukes ulike typer massemedier til å belyse et emne.
Fjernsyn kan være ypperlig når man skal studere både verbalt språk og kroppsspråk i ulike situasjoner (politiske debatter, diskusjonsprogrammer, gudstjenester), og avislesing er nødvendig for å orientere seg i samfunnet. Massemedier egner seg godt som prosjektarbeid (se del II 3.6).
Film
Filmen bruker mange av de samme virkemidlene som man finner i romaner. Likevel er det stor forskjell på bok og film. Elevene bør få se en del filmatiseringer av romaner. Film kan være et godt hjelpemiddel for elever som har problemer med å tilegne seg hele innholdet i en roman. Det kan også være interessant for elevene å se hva som skjer med en roman når den blir til film. Dette bør ikke være til hinder for at en ser på filmen som en sjanger for seg.
Leseprosessen
Opplevelse
Det første trinnet i litteraturundervisningen er elevenes opplevelse av tekstene de blir presentert for. Det viktigste er, som tidligere sagt, at elevene kan relatere innholdet til sine egne erfaringer. Det er elevenes livsoppfatning mer enn tekstene som står i fokus i begynnerundervisningen. Det er derfor naturlig at det samtales mye omkring tekstene. Elevene må selv få lov til å stille spørsmål og kommentere hva de finner interessant, merkelig eller uklart. Uklarheter i tekstene kan for eksempel komme av at elevene ikke har nok bakgrunnskunnskap om den tiden teksten omhandler.
Tolkning av tekster
For at elevene skal ha mulighet til å trenge lenger inn i tekstene, bør de kjenne til en del tekstlige virkemidler. De bør innføres gradvis, og eksempler på slike virkemidler kan være
komposisjon
bruk av synsvinkel
tid
personbeskrivelser
miljø
sted
språklige virkemidler
tema
bilder
Erkjennelse
Når elevene har arbeidet en tid med et emne både på opplevelsesplanet og på tekstplanet, kan de lære seg til å bli både åpne og kritiske til teksten. Dette blir sett på som nødvendig i et samfunn som omgir seg med så mye tekst som det norske. Elevene vil også kunne konfrontere tekstens virkelighet med sin egen og forhåpentlig komme fram til ny bevissthet på en del områder.
Vi må ha som utgangspunkt at leseprosessen strekker seg over hele skoletiden.
Forslag til arbeidsmåter med litteratur
I litteraturundervisningen i norsk som andrespråk bruker vi de samme metodene som i morsmålsundervisningen i norsk, og forslagene til arbeidsmåter som er presentert i den metodiske veiledningen for grunnkurs norsk, er fullt brukbare i andrespråksundervisningen. Metoder som er omtalt der, blir ikke gjentatt her. Men læreren må alltid vurdere elevenes ferdigheter og kunnskaper og gjøre tilpasninger. For andrespråkselevene vil de litterære tekstene være en viktig del av den språklige kunnskap og oversikt de får, og derfor må læreren være forberedt på å bruke mye tid til å arbeide med tekstforståelsen helt ned på ordnivå.
En gunstig framgangsmåte for andrespråkselever er å dele arbeidet inn i tre faser: en førlesingsfase, en tekstlesingsfase og en etterarbeidsfase.
Førlesingsfasen
Fordi elever som følger læreplanen i norsk som andrespråk, ofte har ulik skolebakgrunn, ulike språkkunnskaper og ulik leseerfaring i tillegg til ulike referanserammer, vil deres forutsetninger for å lese litteratur med utbytte variere sterkt. En forberedelse til møtet med teksten kan bøte på mye. Oppvarmingsaktiviteter kan være muntlige eller skriftlige, plenumsaktiviteter og gruppe-/paraktiviteter. Aktivitetene har som mål å få fram hva elevene vet om temaet som teksten tar opp, og skape en felles basis for tekstopplevelsen. Et videre mål er å gjøre elevene engasjerte og nysgjerrige på teksten og få aktualisert språklige uttrykk og begreper som er sentrale for tekstforståelsen.
  Eksempel
  Læreren formulerer en problemstilling med tilknytning til teksten som klassen skal lese. Det kan for eksempel være et spørsmål eller en påstand. Elevene samtaler i smågrupper/par. På den måten blir alle aktivisert. Mange elever opplever det som mindre farlig å snakke i små grupper. Derfor er arbeid i smågrupper eller i par en viktig del av muntlig trening og en god forberedelse til å snakke i full klasse. Fasen avsluttes med en samtale i full klasse, og sentrale uttrykk og innholdsmomenter kommer opp på tavla.
En annen tilnærmingsmåte til litteratur som egner seg godt i førlesingsfasen, er å lære utenat. Læreren skriver første avsnitt av teksten på tavla, og lærer og elever leser høyt, gjerne i kor. Læreren stryker ut ord gradvis. Førlesingsaktiviteten fungerer også som uttaletrening.
Læreren kan presentere et kort utdrag av teksten. Utdraget danner grunnlag for fabulering om hva som har skjedd, eventuelt hva som kommer til å skje. Også her kan arbeid i smågrupper danne utgangspunkt for oppsummering i felles klasse.
Et bilde kan gjøre samme nytten. Det kan være et bilde som illustrerer en person, et miljø eller en hendelse. I arbeidet med den norske litteraturen og litteraturhistorien i modulene 3 og 4 er bilder fra norsk malerkunst gode hjelpemidler. Det er viktig å være klar over at tolkningen av bilder er kulturavhengig, og at mange elever ikke er vant til å bruke visuelle hjelpemidler i undervisningen. Læreren må derfor bruke tid på en samtale om bildet. Ulike tolkninger kan være utgangspunkt for samtalen. Skolen bør ha et utvalg av bildemateriell som viser norsk natur og typisk norske miljøer. Mange elever fra språklige minoriteter kan mangle kjennskap til norsk natur og har liten erfaring fra naturopplevelser. Ofte er slike erfaringer viktige for litteraturforståelsen.
Assosiering er også en egnet førlesingsaktivitet. Læreren oppgir et stikkord, og elevene skriver sine assosiasjoner i form av nøkkelord i noen minutter. Hver elev leser opp et nøkkelord, og læreren lager tankekart på tavla.
Arbeid med tekstpuslespill er en aktivitet som både fungerer som oppvarmingsøvelse og som trening i tekstoppbygging og tekstbinding. Elevene øves opp i å se sammenhenger. Læreren finner fram til en sekvens i teksten som er viktig for handlingen, et vendepunkt egner seg godt, og klipper opp i passende biter. Elevene arbeider i grupper/par. Hver gruppe får sitt sett med biter og skal kombinere bitene til en sammenhengende tekst. Tekstpuslespill kan også brukes mens man holder på å lese en roman eller et skuespill til å foregripe en situasjon.
Man kan stille elevene spørsmål til teksten før lesingen. Spørsmålene diskuteres i klassen. Det kan være spørsmål til ord og uttrykk, spørsmål som fokuserer på handlingsgang og sammenhenger, og spørsmål som innbyr til tolkning av teksten. Slike spørsmål innebærer en styring av leseopplevelsen fra lærerens side og kan være hensiktsmessig for å gjøre elevene oppmerksomme på hva de skal se etter.
Man bør unngå ja/nei-spørsmål og heller innlede spørsmålene med spørreord. Da må elevene produsere mer språk i svarene sine.
Tekstlesingsfasen
Selve lesingen kan foregå høyt eller stille, individuelt eller i smågrupper og par. En viktig del av arbeidet med teksten er å forklare ord. Elevene må bruke ordliste. Det finnes ikke ordbøker mellom norsk og alle morsmål som er representert i norsk skole. Ordforklaringene vil derfor ofte måtte være i form av norske synonymer eller antonymer, eller man kan forklare ved hjelp av overbegrep og underbegrep der det passer. Noen ganger kan engelsk eller andre språk være til hjelp. Dersom det er flere i klassen med samme morsmål, kan elevene hjelpe hverandre med ordforklaringer på morsmålet. Alle må lage sine egne ordlister til bruk ved repetisjon.
For å kontrollere forståelsen kan læreren dele teksten inn i mindre biter og stille kontrollspørsmål etter hver bit. Slike spørsmål kan være til viktige ord i teksten og til handlingen. Spørsmål underveis sikrer at elevene virkelig har den forståelse som er nødvendig for å få tak i sammenhengen og utviklingen videre i teksten. Ofte er elevene ikke selv klar over hva de ikke har forstått, og man kan oppleve at de tror at de forstår mer enn de egentlig gjør.
Når elevene leser lengre tekster som romaner eller skuespill, kan de skrive leselogg. Til det bør de ha en skrivebok. Det kan være hensiktsmessig å skille mellom handlingssammendrag og egne reaksjoner på teksten. Elevene kan skrive sammendrag av handlingen i det avsnittet de har lest, på én side og personlige kommentarer på neste. Slike kommentarer kan være spørsmål til noe de lurer på, og det kan være egne refleksjoner knyttet til handlingen, til personer og til miljø.
Det finnes etter hvert mange lydbøker og tekster innlest på plate/kassett. Det er nyttige hjelpemidler for å trene elevene opp i å høre ulike stemmer og varianter av norsk. Elevene følger med i teksten og får på den måten trening både i å lytte og i å lese.
Elevene bør skrive sammendrag av tekster de leser, jf. leselogg ovenfor. På den måten får de klargjort for seg hva de har lest, og de må vurdere hva som er vesentlig å ta med i sammendraget. Dessuten er det god skrivetrening. Slike sammendrag må oppbevares og er nyttige hjelpemidler ved repetisjon og forberedelse til prøver og eventuelt ved andre former for etterarbeid.
Etterarbeidsfasen
Tekstlesingen kan føre fram til forskjellige skriftlige aktiviteter. Elevene kan svare skriftlig på spørsmål i tilknytning til teksten, og de kan skrive sammendrag. Et alternativ er at elevene selv lager spørsmål til teksten. De kan for eksempel få i oppgave å lage et visst antall spørsmål hver, som læreren samler inn og redigerer og deler ut igjen til elevene. Elevene kan lage spørsmål til hver sin tekstdel eller til hvert sitt emne: personer, miljø og handling.
Tekstlesingen kan også være utgangspunkt for lengre skriveoppgaver, og elevene kan komme med forslag til oppgaveformuleringer.
Oppgavetyper som forutsetter nærlesing og god forståelse og innsikt i teksten, kan bidra til å oppøve evnen til å lese litteratur med utbytte og utvikle den litterære kompetansen. Eksempler på denne oppgavetypen er skifte av synsvinkel. Elevene skriver en ny tekst der handlingen er fortalt fra en ny synsvinkel. Eller elevene kan få oppgaver der de må identifisere seg med én eller flere av personene gjennom for eksempel intervju, dagbokskriving og brevskriving.
Dersom klassen leser en roman eller et skuespill, kan slike skriveoppgaver være en del av tekstarbeidet underveis. Hvis klassen for eksempel leser «Et dukkehjem» i modul 3, kan elevene skrive en dagbokside eller et brev etter første akt som viser hva en av personene tenker på det tidspunktet i handlingen. Å skrive fortsettelse eller en alternativ avslutning på en tekst er også en oppgave som inviterer til innlevelse og tolkning.
Dramapedagogiske arbeidsmåter
Dramapedagogiske arbeidsmåter kan brukes i alle faser og til de aller fleste typer tekster. Det finnes faglitteratur om drama som metode som gir gode forslag til hvordan man kan arbeide. Det er dessuten utarbeidet konkrete opplegg til flere av Ibsens dramaer som kan brukes i modul 3. Oppleggene har stor overføringsverdi til andre tekster, både dramatiske og episke.
I førlesingsfasen er lærer-i-rolle-teknikken godt egnet til å introdusere den litterære fiksjonsverdenen for elevene. Læreren representerer en av personene i teksten. Det bør være en av bifigurene, som kan fortelle om hovedpersonen(e). Man lager en intervjusituasjon der elevene intervjuer læreren-i-rolle. Hensikten er å gjøre elevene nysgjerrige på handlingen, og læreren styrer i form av de opplysningene han eller hun gir. Det er viktig ikke å avsløre for mye, bare antyde intrige og konflikt.
Rollespill med rollekort krever identifikasjon og innlevelse. Utgangspunktet er en konflikt elevene kjenner fra en tekst de har lest. Arbeidsmåten er godt egnet som språktrening.
Rollespill er en styrt form for spill. I improvisasjoner står man friere. Rollene er ikke ferdig definert, og vekten ligger mer på utvikling av fantasi og på evnen til å takle uventede situasjoner. Både rollespill og improvisasjoner gir elevene gode muligheter til å trene på spontan tale.
Dramatisering er en arbeidsmåte som åpner for ulike aktiviteter. Elevene må bruke sine sjangerkunnskaper og blir både skriftlig og muntlig aktivisert. De kan dramatisere noveller og utdrag av lengre tekster. På den måten kan dramatisering være en egnet arbeidsmåte når elevene leser en roman. Denne arbeidsmåten er et typisk gruppeprosjekt som munner ut i en framføring.
Dramatisering, rollespill og improvisasjoner kan brukes til å levendegjøre et tema i skjønnlitteratur og sakprosa i alle moduler.. Metoden kan for eksempel brukes i arbeid med litteraturhistorie og språkhistorie i modulene 3 og 4. Personer som representerer ulike litterære retninger og perioder, kan levendegjøres på denne måten. Det samme gjelder representanter for ulike perioder i språkhistorien og med ulike holdninger til norsk språkutvikling og språksituasjon.
Dramametoder krever god planlegging av læreren og detaljerte instrukser. Ellers kan elevene bruke uforholdsmessig mye tid på å finne ut hva de skal gjøre. Det er også viktig at tidsrammene er klart definert, og at tiden overholdes.

3.2. Skriving
Også i skriveopplæringen er den helhetlige kommunikative kompetansen sentral. Elevene bør settes inn i de forskjellige fasene i skriveprosessen for å lære seg å skrive sammenhengende (førskriving - respons - omskriving og retting).
For at elevene skal kunne produsere en sammenhengende tekst på norsk, må de også vite hvorfor de skriver. Elevene skriver ofte fordi det er en pålagt oppgave. Målene i læreplanen må gjøres kjent, og flere mål bør integreres i de skriftlige oppgavene. Elevenes motivasjon for å skrive varierer sterkt alt etter hvilket nivå de har i norsk, og hvilke erfaringer de har med faget før de kommer til skolen. Motivasjonen for å skrive blir som regel større dersom vi knytter skrivingen til et emne/fagområde elevene arbeider med. Det er mange forskjellige skriveaktiviteter som kan knyttes til et emne.
Det er viktig at elevene vet hvem de skriver til. Å skrive til noen som bryr seg om oss og engasjerer seg i oss, er en viktig motivasjonsfaktor for alle mennesker. Det er naturlig at læreren er mottaker for elevenes skriving i begynnelsen.
De oppgavetypene vi velger, bør henge sammen med det aktuelle emnet/fagområdet. Så langt det er mulig, bør vi også knytte skrivingen til sjanger. Når vi for eksempel arbeider med muntlig fortelletradisjon, arbeider elevene samtidig med fortellende oppgaver skriftlig (jf. arbeidsmåter i litteratur).
Det er også viktig å få til en progresjon i skrivingen, fra privat til offentlig skriving og fra nære til fjerne mottakere. Vektleggingen vil være avhengig av hvilke erfaringer elevene har med skriving fra før.
Selvbiografiske oppgaver
Elevene kan ta utgangspunkt i sine egne erfaringer og opplevelser i tilknytning til et emne og fortelle noe fra sitt eget liv. Ved å skrive om seg selv lærer de å sette ord på følelser og tanker. Å bearbeide tidligere erfaringer og inkludere nye gir også rom for egenutvikling. Elevene kan lage dialoger eller monologer. Personlige brev og dagbøker passer bra for skriving på alle nivåer.
Det er viktig at læreren ikke setter karakter på denne typen begynnerskriving. Målet må være å utvikle skriveglede, selvtillit og trygghet.
Fiktive historier
Elevene bør også læres opp til å bruke sin fantasi i oppdiktede historier. Noen elever vil ha glede av å skrive egne eventyr, men vi kan også gi en rammefortelling og be dem skrive fortsettelsen. Å skrive til bilder kan virke motiverende, men vi må passe på at vi bruker bilder som elevene har forutsetning for å skrive noe om.
Refererende skriving
Vi kan begynne denne typen skriving med å be elevene skrive en hverdagshistorie. Handlingen og begivenhetene skal listes opp etter hverandre. Målet er å øve elevene opp til å skrive i kronologisk rekkefølge, noe som er vanlig for all referatskriving.
Referat fra muntlige kilder er den vanligste formen. Før elevene skriver, bør de ha fått innføring i notatteknikk. Når en elev i klassen forteller en historie eller et eventyr, kan de andre elevene notere ord. Vi kan ta opp programmer fra fjernsyn og la elevene skrive ned stikkord. De kan arbeide sammen to og to . Den ene leser et avsnitt fra et eventyr eller en lærebok, og de andre tar notater og gjenforteller det viktigste. Etter hvert bør elevene også lære seg til å ta notater fra timene.
Referat fra skriftlige kilder kan knyttes til lærebøker, enkle litterære tekster, artikler i ukeblader, aviser osv. Elevene bør begynne med nøkkelord fra korte og enkle tekster.
Rapporterende skriving
Etter at elevene har skrevet en del om seg selv, bør de læres opp til å ha en viss avstand til det de skriver. Elevene kan for eksempel se utdrag fra en film eller nyhetssending på video og deretter prøve å skrive en situasjonsrapport nøyaktig etter det som skjedde uten å trekke inn personlige følelser. Rapportskrivingen bør relateres til virkeligheten slik at elevene forstår når det kan være nødvendig å kunne denne typen skriving.
I mange typer jobber et det vanlig å skrive rapporter om alle arbeidsprosesser. Derfor er det viktig at elevene på yrkesfaglige studieretninger får i oppgave å skrive arbeidsrapporter. Å skrive logg, for eksempel etter prosjektarbeid, gir god trening.
Å skrive for andre
Etter hvert som elevene blir trygge, bør de oppøves til å skrive for andre mottakere enn læreren. Uansett hvem som er mottaker for elevenes produkter, er motivasjonen større dersom vi får til en autentisk skrivesituasjon. Aktuelle mottakere kan være elever i samme klasse eller andre elever på skolen.
For noen av elevene kan det være aktuelt å arbeide med for eksempel egenproduserte matoppskrifter, som kan samles og trykkes opp i hefter som kan selges på internasjonale dager der det blir servert mat fra mange land. I det hele tatt er det mange skriftlige aktiviteter - rettet til ulike mottakere - som kan knyttes til emnet «hjemlandet»:
skriftlig forberedelse til foredrag
informasjonsmappe til lærerne om elevenes hjemland
skriftlig forberedelse til kulturutveksling med norske elever
notater fra skriftlige kilder
veggaviser og plakater i forbindelse med internasjonale dager
Elevene bør også øves i å skrive brev til organisasjoner og bedrifter. De kan be om brosjyrer og om generell informasjon.
Resonnerende skriving
Den resonnerende stilskrivingen har sterke tradisjoner i videregående skole i Norge. Det å kunne skrive stil om aktuelle samfunnsemner, drøfte og argumentere blir sett på som en del av allmenndannelsen. Stilen skal ha en lineær oppbygning, og argumentene skal komme i logisk rekkefølge. Stilen skal normalt ha en innledning, en midtdel og en konklusjon.
Denne typen skriving kan by på store problemer for mange andrespråkselever. Vi er vant til denne form for stilskriving, og derfor tenker vi ikke alltid over at den resonnerende stilen har sine røtter i europeisk filosofi. Logikk og retorikk er ikke universelle. Tredelingen av stilen går tilbake til Aristoteles og Platon. Andre kulturer har andre skrivemønstre. Det å gå rett på sak og være saklig verdsettes høyt i vår kultur. Vi vil ha argumenter basert på fakta.
I orientalsk kultur vil skrivingen foregå rundt et emne eller et problem før man kommer til saken. I vår kultur blir dette sett på som om eleven ikke holder seg til oppgaven. Å gå rett på sak verdsettes heller ikke i arabisk kultur. Vi må ta hensyn til at elevene har andre språklige mønstre med seg inn i skolen, og at det tar tid å lære nye.
Elevene må få god hjelp når de skal skrive resonnerende stiler. De bør ikke skrive for seg selv, og det bør benyttes samme arbeidsform som for prosessorientert skriving. De må ha god tid og kan skrive både på skolen og hjemme. Tittelen på oppgaven knyttes til et emne som elevene har satt seg inn i.
Klassen kan arbeide sammen om innledningen. Elevene må få kjennskap til de krav som stilles til en god innledning. Forskjellige typer innledninger kan studeres i litteraturen, og gode modeller kan finnes i sakprosatekster.
Sammenheng i teksten
Elevene må øve seg i å skape sammenheng mellom tekstdeler og mellom setninger og ordgrupper. For å bevisstgjøre elevene om den klassiske tredelingen med innledning, midtdel og avslutning kan man gi dem en innledning og la dem skrive midtdel og avslutning. Eller man kan oppgi midtdelen og avslutningen og la elevene skrive innledningen. Egnede tekster kan være korte fortellinger, eller man kan finne passende leserbrev i aviser. Det er også god trening å la elevene finne disposisjonen i enkle tekster. Tekstpuslespill er en annen brukbar oppgave.
Elevene må også få trening i tekstbinding, det vil si hvordan vi binder sammen setninger til tekst. De må læres opp til å forstå at det som er introdusert i den ene setningen, må ha sammenheng med den neste eller foregående setningen. Vi må bevisstgjøre elevene om ord som knytter deler av teksten sammen slik at den får en logisk struktur.
Bruken av bestemt og ubestemt form er en måte å skape sammenheng i og mellom setninger på, noe som er vanskelig for elever som ikke kjenner kategorien bestemthet fra sitt eget morsmål. Disse elevene må få hjelp til å lære den funksjonen bestemthet har.
Man må også se på innlæring av ord i et tekstperspektiv. Et godt utviklet ordforråd er nødvendig for å skape variasjon og sammenheng i tekster. Derfor må en del av ordinnlæringen dreie seg om synonymer og antonymer. Elevene må også kjenne til overbegreper og underbegreper, slik at de kan abstrahere og konkretisere.
Grammatiske regler må læres og brukes i et tekstperspektiv, slik at elevene forstår hvorfor de forskjellige formene brukes. Det er viktig at vi ikke deler opp norskfaget i for mange enkeltdeler.
For at elevene skal ta ansvar for egen læring, må de forstå hvilken nytte de har av alle aktivitetene i klassen.

3.3. Språkkunnskap
I modul 1 er målet i språkkunnskap at elevene skal få kunnskaper som de kan bruke produktivt. Kjennskapet til norsk grammatikk og tekstsammenheng skal elevene bruke i egen språkutvikling på andrespråket. Disse emnene går igjen i alle modulene i faget i form av krav til økt fordypning.
Grammatikk
Grammatikkundervisningen må, så langt det er mulig, ses i et kontrastivt perspektiv. Bruksperspektivet er det sentrale, og den pedagogiske grammatikken er hjelpemidlet som skal støtte elevene i læringsprosessen. Denne grammatikken skal hjelpe elevene til å forstå, huske og ikke minst bruke de aktuelle grammatiske formene, strukturene og funksjonene. Læreren må legge vekt på de grammatiske trekkene som elevene har bruk for, forklaringene må være så utførlige og konkrete som mulig, og reglene enklest mulig å bruke. Derfor må undervisningen i grammatikk være en integrert del av norskundervisningen. Det betyr at det er lærestoffet (elevenes egne tekster, andre tekster) som bør være råmateriale og utgangspunkt for arbeidet med grammatikk, og det er elevenes forkunnskaper som bestemmer progresjonen. Samtidig må læreren naturligvis passe på at de mest sentrale trekkene blir gjennomgått. Elevene bør ha skrivebøker der de lager sin egen grammatikk. I skriveboka noterer elevene eksempler og regler etter hvert som de blir gjennomgått.
Strukturøvinger kommer man vanskelig utenom. Men det er viktig at slike øvinger følges opp av mer kommunikative øvinger der de grammatiske fenomenene øves i bruk. Dataprogrammer er et godt hjelpemiddel. Fordelen med å bruke dataøvinger er at elevene umiddelbart får respons. Dessuten er det mer motiverende enn bare å bruke arbeidsbøker. Det finnes verktøyprogrammer som lærerne kan bruke til å lage egne programmer. Det er også utgitt spesielle grammatikkbøker i norsk som andrespråk og flere arbeidsbøker. Ulempen med slike arbeidsbøker er at øvingene ikke tar hensyn til lærestoffet elevene ellers arbeider med (emne, ordforråd). Det finnes også læreverk i norsk som andrespråk som integrerer tekstarbeid og grammatikkøvinger. Det viktige er at læreren er bevisst på valg av oppgave og vet hva han eller hun vil trene elevene i. Øvinger som inngår i en sammenhengende tekst, oppleves som mer meningsfylte og har større overføringsverdi.
I modul 1 er det nyttig å ta fatt i de mest grunnleggende trekkene innenfor bøyningssystem og setningsbygning. Fordi elevene befinner seg på forskjellig nivå i norsk, vil behovene de har, være ulike, og læreren må være forberedt på å tilrettelegge tempoet. Elevene vil også ha forskjellige behov når det gjelder hvilke grammatiske fenomener de trenger å arbeide mest med.
Syntaks
Mange andrespråkselever har problemer med leddstillingen i norsk, og spesielt med inversjon. Å kunne identifisere subjekt, verbal, objekt og adverbial er nødvendig. Mange personer fra språklige minoriteter som behersker norsk godt, må stadig minnes om inversjonsregelen, som er vanskelig å automatisere. Ytringer som «i går jeg kom for sent til bussen» er helt vanlige. Feltanalyse er et nyttig hjelpemiddel for å lære leddstilling. Læreren bør lære elevene å bruke et forenklet setningsskjema, ett for helsetninger og ett for leddsetninger. Det kan være en hjelp å nummerere feltene (i alt sju). Da kan man vise til «V-2-regelen» i helsetninger: Verbalet kommer alltid på annen plass og kan aldri flyttes.
For elever med svake kunnskaper i grammatikk kan det være en hjelp å introdusere skjemaet med fargelagte felter. Her er et eksempel på arbeid med helsetningen: Man deler ut skjemaer til elevene der hvert felt har sin farge. Samtidig deles det ut fargede biter med ord (ledd) som til sammen danner en utsagnssetning. Elevene plasserer bitene slik at farge ligger på farge. Resultatet blir en helsetning med subjektet på første plass. Deretter får elevene i oppgave å lage så mange setninger de klarer, ved å flytte på leddene. Forslagene skrives på tavla og danner grunnlag for diskusjon om hvilke ledd som kan flyttes. Læreren skriver etter hvert reglene på tavla, og elevene noterer i sine skrivebøker. På lignende måte kan man øve inn andre setningstyper og kombinasjoner av setninger.
Foruten å lære forskjellen på sideordnende og underordnende konjunksjoner er det viktig å lære forskjellen på konjunksjoner og adverb for å få leddstillingen riktig. Ekstra vrient blir det når en konjunksjon og et adverb har samme form. Et eksempel fra en elevtekst kan illustrere det: «Da jeg åpnet boka for å lese, da alle så på meg.»
I norsk kan ikke subjektsplassen stå tom (unntak: imperativsetninger), men slik er det ikke i alle språk. Vi må derfor bevisstgjøre elevene på bruken av det som formelt subjekt. I det hele tatt er det-setninger frekvente, og slike konstruksjoner må det trenes på.
Markeringen av forskjellen mellom indirekte og direkte tale (refererende framstilling) er temmelig komplisert på norsk. For å beherske forskjellen må elevene blant annet ha kunnskap om underordning og kunne velge riktig konjunksjon og endre referanse for tid, sted og pronomen. Flere av språkene som elevene representerer, har ikke tilsvarende markeringer, og derfor er denne forskjellen problematisk for mange. Men elevene bør etter hvert øve inn de nødvendige mekanismene fordi refererende framstilling er hyppig i vanlig språkbruk. Elevene må få øvingsoppgaver der de setter om direkte tale til indirekte, eller omvendt.
I modul 2 skal elevene få innsikt i hvordan språkstrukturer kan variere i ulike språk. Leddstillingstypologi (inndeling av språk i grupper på syntaktisk grunnlag: SOV-språk, SVO-språk, VSO-språk) vil passe å ta opp her. Da kan elevene sammenligne leddstillingen i norsk med forholdet i sitt eget morsmål.
En annen innfallsvinkel til innsikt i språkstrukturer i forskjellige språk er å se på bruken av bøyningsendelser (morforlogisk typologi).
Ifølge en slik typologisk inndeling framstår tyrkisk og vietnamesisk som ytterpunkter. Tyrkisk er et språk med et sterkt utviklet bøyningssystem, mens vietnamesisk ikke har bøyninger i det hele tatt. Elevene kan registrere bruken av bøyninger i morsmålet sitt og sammenligne med hverandre. De kan også plassere morsmålet sitt bøyningstypologisk i forhold til norsk og engelsk. Resultatene kan presenteres i form av plakater som henges opp i klassen.
Morfologi
I startfasen vil det være naturlig å arbeide bevisst med å øve inn ordklasseinndelingen og de mest grunnleggende bøyningsformene. Læreren må være klar over at vår ordklasseinndeling ikke er universell, for eksempel er adjektiv ingen egen ordklasse i vietnamesisk. Heller ikke grammatiske kategorier er universelle. Mange språk skiller for eksempel ikke mellom bestemt og ubestemt form. Og nettopp bestemt og ubestemt form og adjektivbøyning er vanskelige for mange elever. Verbets tider er eksempel på et annet vanskelig område, som man må arbeide mye med. Det er viktig å huske på at både form og funksjon må øves.
Språkhistorie og språkslektskap
Fordi læreplanen bygger på et sirkulært pedagogisk prinsipp, skal elevene arbeide videre med grammatikk og språkstruktur generelt i modulene 3 og 4. I disse modulene kommer også den norske språkhistorien fra 1830-årene inn, og i modul 4 språkslektskap. Nå må elevene arbeide mer detaljert, og kravene til innsikt er større. Oppgavene blir mer komplekse. Emnene språkstruktur (generelt og i norsk), språkhistorie og språkslektskap kan integreres i et større opplegg. På dette nivået kan elevene ha utbytte av en nærmere presentasjon og sammenligning av de ulike språkene som er representert i klassen. Gruppearbeid som munner ut i ulike presentasjonsformer, for eksempel veggavis og foredrag, kan være en mulig arbeidsform. Elevene kan sammenligne den norske varianten av «tospråklighet» med situasjonen i det landet familien opprinnelig kom fra. Her vil det også være naturlig å trekke inn den plass samisk og andre minoritetsspråk har i det norsk språksamfunnet.

3.4. Muntlig bruk av språket
Ikke-verbal kommunikasjon
Elevene må lære hvordan kroppsspråket virker inn på kommunikasjonssituasjonen: håndbevegelser, mimikk, kroppsholdning, avstand mellom samtalepartene osv. Ulike kulturers kroppsspråk er ofte et interessant emne for diskusjon om kommunikasjon i klassen. Elevene kan registrere og samle eksempler på forskjellige typer kroppsspråk i ulike kulturer. Dette kan komme både lærere og elever til nytte. Opptak fra fjernsynsprogrammer der folk kommuniserer med hverandre, er en fin måte å studere kroppsspråk på i norsk kultur.
Muntlige aktiviteter
For at elevene skal få kommunikativ kompetanse, må muntlige aktiviteter så langt det er mulig, knyttes til virkelighetsnære kommunikasjonssituasjoner både i og utenfor klasserommet. Muntlige aktiviteter gir god anledning til å øve inn fagtermer elevene møter i andre fag.
Aktiviteter i egen klasse (jf. arbeidsmåter i litteratur)
rollespill
gjetteleker
diskusjoner
intervjuer
foredrag
presentasjoner
samtaler i par/grupper/klasse(r)
forberedt høytlesing
ord for dagen
timereferat
dagens nyhet
Aktiviteter utenfor eget klasserom
Kulturutveksling med elever i andre klasser:
intervjue andre elever
kulturverksted (foredrag, film, musikk, utstilling, diskusjon) i tilknytning til internasjonal uke, eller en timeplanløs uke der elever og lærere sammen lager opplegg omkring ulike temaer
samtale om et emne
spørreundersøkelse
foredrag i andre klasser
paneldebatt
En del av disse aktivitetene passer best for elever som har oppnådd en stor grad av kommunikativ kompetanse. Kulturutveksling der elever med norsk som morsmål og andrespråkselever samtaler om et emne, passer på alle nivåer.
Ved å knytte muntlige aktiviteter til kulturutveksling med andre elever synliggjør vi andrespråkselevene, bruker dem som ressurspersoner og gir mulighet for spennende kulturmøter. Motivasjonen for å bruke språket i slike sammenhenger er ofte stor blant andrespråkselevene. Dersom slike møter skal finne sted, må det avsettes nok tid. En skoletime er som regel ikke nok.
Aktiviteter utenfor skolen
innhente informasjon fra organisasjoner eller bedrifter, bedriftsbesøk
spørreundersøkelse
intervju
ekskursjoner m/foredrag og muligheter for å stille spørsmål (ved lokalt museum, kunstgalleri e.l.)
Uttaleundervisning
Læreren må raskest mulig kartlegge elevenes uttaleferdigheter. Det er stor variasjon i taleferdighet blant elevene når de begynner i videregående opplæring, og noen elever vil måtte arbeide mye med å forbedre uttalen.
For å kunne diagnostisere uttalefeil og hjelpe elevene i uttaleundervisningen er det en fordel om læreren har kunnskap om fonetikk og kjennskap til elevenes morsmål. Trekk fra morsmålet overføres lett til uttalen av målspråket, og det gjelder særlig hvis man lærer et nytt språk etter puberteten. Derfor vil elevenes uttale variere i forhold til når de begynte å lære norsk. Men det er viktig at læreren ikke tror at det er umulig for elevene å forbedre uttalen, selv om de er over den «kritiske perioden».
Planen inneholder klare kommunikative mål for den kompetansen elevene skal nå: «kunne uttale norsk på en slik måte at en kan kommunisere godt med andre» (modulene 1 og 2). I modul 3 er målet evne til å kunne uttrykke seg med god uttale og flyt, og i modul 4 skal elevene etablere en innsikt og bevissthet om egen taleferdighet som gjør dem i stand til å vurdere sin egen kompetanse og gjøre noe med den.
Læreren bør studere elevenes skriftlige produksjon for å se om det er lyder som elevene stadig skriver feil. For å kunne lage så tilpassede øvingsopplegg som mulig bør læreren sammenligne lydsystemet i norsk og i elevenes morsmål. Kontrastive beskrivelser inneholder slik informasjon. Elevene selv er naturligvis også en god kilde til informasjon.
Å kunne tale med god flyt innebærer noe mer enn bare å beherske de enkelte språklydene. Derfor gjelder det for uttaleundervisningen, som for all form for språklæring, at det er viktig ikke å se på uttale som noe man lærer i isolerte drilløving. Når man arbeider særskilt med uttaleøvinger, må målet være å skape en så autentisk kommunikasjonssituasjon som mulig. Dette utelukker ikke behovet for mer detaljerte, strukturerte øvinger i perioder. Men lydene må først og fremst øves i større enheter (fraser, setninger) slik at prosodiske trekk blir aktualisert.
Uttaleferdigheten må ses i sammenheng med lytteferdigheten, og gode øvingsopplegg integrerer de to ferdighetene. En elev som ikke hører forskjell på lyder, eller ikke kan skjelne prosodiske trekk, kan heller ikke produsere dem. God uttale forutsetter at man behersker lydsystemet, det vil si at en kan uttale enkeltlydene og kan kombinere dem til ord. Men for at kommunikasjonen skal flyte effektivt, må man også beherske prosodien, det vil si trykk, kvantitet, tonelag og intonasjon. Prosodiske trekk er svært viktige for at mottakeren skal forstå, og kunnskap om dem er dermed en forutsetning for god uttale.
Generelt gjelder det at en del av vokalene faller vanskelig for mange fordi norsk har et ganske nyansert vokalsystem i forhold til mange andre språk. Også norsk stavelsesstruktur med konsonantkombinasjoner i framlyd er vanskelig for mange. Slike kombinasjoner finnes for eksempel ikke i vietnamesisk eller tyrkisk. Skillet mellom kort og lang vokallyd er et annet eksempel på et språktrekk som mange strever med.
Forslag til progresjon i uttaletrening:
1.
Elevene lytter
2.
Elevene lytter og gjentar
3.
Elevene lytter og svarer
4.
Elevene bruker språktrekket i fri produksjon
Øvingene må være konstruert slik at ett fenomen innøves om gangen, og at svarmulighetene er begrenset til det aktuelle fenomenet, for eksempel en bestemt lyd, en lydkombinasjon, et prosodisk trekk.
Ved innøving av språklyder må læreren forklare og demonstrere med tydelige munnbevegelser hvordan lyden artikuleres. Elevene kan bruke speil for å kontrollere sin egen artikulasjon. En mer teoretisk innføring i taleorganene og artikulasjonen har antakelig begrenset verdi for de fleste elever. Håndbevegelser kan illustrere kvantitet og trykk.
Eksempler på uttale- og lytteøvinger
Diskrimineringsøvinger for eksempel med minimale par (ni - ny, pil - bil) kan være nødvendige for å trene vanskelige lyder.
Segmenteringsøvinger der elevene skal identifisere enkeltlyder i ord med hensyn til antall lyder, hvilke lyder og lydenes posisjon.
Uttaleøvinger kan gjennomføres individuelt, i par og i kor.
En skriftlig øving som kan brukes, er diktat.
Kassettspiller er et godt hjelpemiddel i uttaleundervisningen. Det finnes en del ferdig innspilt øvingsmateriale på kassett, blant annet er det utarbeidet egne øvingsopplegg for vietnamesere og kinesere. Ellers kan lærer og elever lage sitt eget øvingsmateriale. Kassettspilleren gjør det mulig for elevene å vurdere sin egen produksjon og identifisere hva de må arbeide mer med.
Dersom skolen har språklaboratorium, kan det med stort hell brukes i uttaleundervisningen. Her er gode muligheter for å trene på lytte- og uttaleferdighetene. Det gir store muligheter for individualisering fordi elevene kan arbeide med opplegg uavhengig av hverandre og uten å forstyrre hverandre. De kan gå tilbake og repetere etter behov. Læreren kan lytte til hver enkelt elev og instruere enkeltvis. I språklaboratoriet er det gode muligheter for å trene på prosodi og tempo. Elevene kan for eksempel skyggelese, det vil si lese en tekst i kor med båndet og legge vekt på å imitere prosodien.
Materiale som egner seg godt til å innøve ulike uttaletrekk, er tøysevers og barnevers, rim og regler. Flere av André Bjerkes og Inger Hagerups barnevers er lek med språklyder i ordvalg og rim, og de utnytter rytme på en markert måte som kan brukes til å trene på trykkforskjeller. En kan også organisere ordleker i klassen der elevene skal lage rim, småvers og regler. I det hele tatt kan lærer og elever i fellesskap produsere eget øvingsmateriale.
Muntlige aktiviteter
Her kommer alle vanlige muntlige sjangrer som vi bruker i norskundervisningen, inn, både formelle og uformelle: presentasjoner, diskusjoner, foredrag, samtaler i grupper, par og i klassen og forberedt høytlesing. «Ord for dagen» og timereferat er aktiviteter som kan fungere godt, og som inkluderer flere ferdigheter.

3.5. Fordypningsemne
Andrespråkselever skal også arbeide med et fordypningsemne (særemne). Her må man legge vekt på at valg av emne og omfang er tilpasset den enkelte elev.
 
3.6. Prosjektarbeid
Massemedier som prosjekt på grunnkurs på studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag
Radio, fjernsyn og aviser er viktige kulturformidlere. Dersom vi definerer massemedier i vid forstand, vil også ukeblader, videokasetter og film høre hjemme her.
Når vi ser på læreplanene for grunnkurs, vil nesten alle fag kunne arbeide tverrfaglig: norsk som andrespråk, realfag, økonomi m/informasjonsbehandling, engelsk og kroppsøving. Elever fra språklige minoriteter vil få en mye videre forståelse for massemedier enn om de bare skulle arbeide med dette i norskfaget. Dessuten er språket i aviser, radio og fjernsyn tradisjonelt vanskelig for andrespråkselever. Å stimulere lese- og lytteforståelse er viktige aspekter i denne sammenheng.
Her følger den del forslag til hvordan massemedier kan belyses i forskjellige fag. Elevene velger selv et emne og formulerer en problemstilling.
Norsk som andrespråk
reklame i massemedier
bruk av bilder
språk
kjønnsroller i fjernsynsserier og i reklame
hvordan framstilles ulike samfunnsgrupper?
vold i massemedier
etikk og verdier, «Vær-varsom»-plakaten
verdisyn i i ulike kanaler/aviser
nyhetsformidling på fjernsyn
sammenligning av hvordan forskjellige aviser presenterer en bestemt nyhet
underholdningsaspektet i nyhetsformidlingen
Økonomi m/informasjonsbehandling:
behov, reklame, forbruk (massemedienes påvirkningskraft)
massemediene som kilder
Engelsk
se på hvordan norske og engelskspråklige tabloidaviser presenterer nyheter, se på bildebruken
internasjonal reklame sett i forhold til norsk reklame
hvordan blir vi påvirket av engelske og amerikanske massemedier?
Realfag
hvordan bruker massemediene statistikk?
Kroppsøving
kvinneidrett kontra mannsidrett - hvordan er massemedienes dekning?
hva blir det fokusert på - kjønn eller prestasjoner?
Arbeidsgang for prosjektet
Basisuke
Før prosjektet starter, må elevene få en innføring i hva massemedier er. En basisuke der alle fag har som mål å gi mest mulig kunnskap om dette, kan være nyttig.
Læringsmål
Deretter arbeider elevene i grupper, og hver gruppe velger et emne. Det må være et emne som elevene opplever som interessant og viktig. Det er viktig at elevene forstår hvorfor de skal arbeide med dette. Vi må hjelpe dem til å formulere læringsmål for det emnet de har valgt. Har elevene valgt reklame som emne, kan et mål være å undersøke kjønnsroller i reklamen. Læringsmålet skal vise retningen for arbeidet. Når elevene selv får være med og bestemme målet, får de økt ansvar for egen læring.
Problemstilling
De spørsmålene elevene trenger for å nå det målet de har satt seg, kaller vi problemstilling. Hva, hvordan, hvem, når og hvorfor er sentrale spørreord. For eksempel: Hvordan brukes bilder i ukeblader og i fjernsynsreklame? Hvordan påvirker dette våre holdninger til kvinner og menn?
Tidsplan
Elevene setter opp en tidsplan for når de skal være ferdige med de ulike fasene. Det ferdige produktet legges fram muntlig eller skriftlig.
Lærerrollen
Læreren kan være elevenes veileder. Han eller hun hjelper og støtter elevene når de skal formulere egne mål. Videre hjelper veilederen elevene til å avgrense oppgaven og gir råd om hvor de kan finne aktuell informasjon. Det er viktig at elevene får anerkjennelse og oppmuntring i løpet av arbeidet. All kritikk må være konstruktiv.
Gjennom prosjektarbeid kan elevene få økt forståelse for at læring er en prosess, og at de må gjennom mange faser for å nå de oppsatte mål. Dette er en nyttig erfaring å ta med seg når de skal produsere egne tekster.
Det vises ellers til del I 3.3.

Litteraturliste - forslag til faglitteratur
Denne litteraturlista er ikke på noen måte utfyllende, men oppgir en rekke titler som kan være til hjelp i undervisningen av elever og lærlinger fra språklige minoriteter. I tillegg til bøkene som er nevnt i denne oversikten, viser vi til oversikt over læremidler som kan fås ved henvendelse til Nasjonalt læremiddelsenter (NLS).
Norsk som andrespråk
Bjørkavåg, Hvenekilde, Ryen (red.): «Men hva betyr det, lærer?» LNU/Cappelen 1990
Engh: Første grammatikk på norsk Minor 1994
Golden m. fl.: Norsk som fremmedspråk, grammatikk Universitetsforlaget 1988
Golden m. fl.: Hva er vanskelig i grammatikken? Universitetsforlaget 1990
Hvenekilde (red.): Med to språk, fem kontrastive språkstudier for lærere Cappelen 1990
Hvenekilde og Ryen (red.): «Kan jeg få ordene dine, lærer ?» LNU/Cappelen 1984
Hvistendahl: Peer Gynt i det flerkulturelle klasserommet Senter for lærerutdanning og skoletjeneste, Universitetet i Oslo, 1992.
Lie: Kontrastiv grammatikk - med norsk i sentrum Novus 1990
MacDonald: En gang til. Norsk som fremmedspråk Strukturerte grammatikkøvinger for viderekomne. Cappelen
Manne og Helleland: Kommunikasjon i språkundervisningen Fag og kultur 1991
Norberg: 70 språk i Norge Språk, morsmålsundervisning og morsmålslærere for språklige minoriteter. Friundervisningens forlag 1990
RVOs lærerveiledninger i norsk som andrespråk og engelskundervisning for fremmedspråklige elever (se katalog fra NLS)
Svanes m. fl.: Et terskelnivå for norsk Cappelen 1993
Viberg: Vägen till ett nytt språk Natur och Kultur, Stockholm 1987

 

Innhold
Forord
Innledning
Kapittel 1.
Elevene og faget
Kapittel 2. Organisering av læringsmiljø
Kapittel 3. Fagmetodikk